Effet des vibrations sur la tectonique des plaquesplaques

CENA INICIAL: Os meninos e as meninas estão em roda, de pé com as mãos dadas. A professora atende ao pedido de Francine para jogar a “brincadeira do silêncio”.

TIA DORA: Vamos fechar o olho! LUCIANA (sentando no chão): e sentar!

Sentam em roda. Luciana cruza as pernas, coloca as mãos sobre os joelhos e sorri de olhos fechados. As outras crianças também se acomodam, cada uma ao seu jeito.

TIA DORA: Vamos botar a mão nos joelhos! Vamos ficar um pouquinho assim, pra gente treinar a meditação (Faz movimento com os braços) Com as mãozinhas no joelho, tia Dora vai contar até três. Aí, a gente fecha o olho e fica quietinho, combinado?!

CRIANÇAS: Combinado!

TODOS (alongando as palavras): Ummm, dooois, trêêês e já! Passam-se alguns segundos.

BRUNINHO (coloca a língua para fora): Bah!

Todos riem! Exceto Joana que continua de olhos fechados e séria.

PROFESSORA (sorrindo): não valeu! Só Joana que ficou em silêncio. Olha, a brincadeira é a gente não falar e a gente não se mexer. Vamos lá!

TODOS: Ummm, dooois, trêêês, já!

Passa um segundo. Bruninho repete o barulho. Joana, Francine e Luciana continuam de olhos fechados e sorriem. Ayana abre os olhos e balança o corpo, sorrindo. Maria se esforça para manter os olhos fechados. André e Elias pedem à professora para contar de novo.

TODOS: Ummm, dooois, três, já!

TIA DORA: O barulho que tiver a gente deixa, ninguém liga.

Passam-se alguns segundos. Bruninho faz o barulho repetidas vezes e para. Francine levanta os ombros e os solta, acomodando os braços com um suspiro. Luciana volta a fechar os olhos com o rosto sereno. Joana continua em silêncio, de olhos fechados. Tamires relaxa o rosto. André e Maria franzem o rosto, demonstrando esforço. Elias sorri de olhos fechados. Ayana sorri, solta mais os braços, e as mãos pousam sobre as pernas cruzadas. Ela fecha os olhos e o sorriso se desfaz aos poucos.

Permanecem assim por um minuto. TIA DORA: Muito bem!

Todos batem palmas, sorrindo.

Figura 11 – Brincando de fazer silêncio

Fonte: a autora.

Interessante notar que existe uma mudança gradual na direção da atenção das crianças, que inicia voltada ao grupo, com atitudes e gestos correspondentes à interação ocorrida. Ao final da brincadeira, cada criança, algumas mais que outras, estimulada pelo jogo, volta a atenção para si – ajusta seu próprio corpo, solta e relaxa determinadas partes. Diferentemente das aulas anteriores, permanecem por alguns instantes em um estado introspectivo, não demonstrando mais tanto interesse na interação, quanto antes. Percebemos, com isso, que o movimento de introspecção, pelo menos naquele contexto, parecia enraizado e já era algo conhecido para as crianças. Além disso, as expressões faciais e posturas corporais da maioria delas suscitaram a ideia de que estavam à vontade e se sentiam bem ao realizar tal movimento.

No Diná, por um mês, tivemos a oportunidade de vivenciar as práticas duas vezes na semana. Percebemos que a assiduidade favoreceu também a articulação entre as brincadeiras nos diferentes encontros. Essas relações possibilitaram uma compreensão mais ampla, por parte das crianças, de determinadas questões e do próprio processo. A proximidade de tempo entre as atividades ao longo de uma sequência permitiu que pudéssemos trabalhar continuamente algumas habilidades – repetindo, acumulando, aprofundando ou ampliando esse trabalho, ao longo das fases do projeto. Observamos que, na quebra desta frequência, no mês seguinte, a turma demorava mais para engajar-se nas atividades e a retomada de vivências anteriores tornava-se mais difícil.

Dessa forma, imaginamos que a inserção das práticas de cultivo nos ambientes educacionais deve considerar a importância da integração das brincadeiras no contexto mais

amplo das ações educativas, sem perder de vista os objetivos e as particularidades do processo de cultivo da atenção. Deve também manter uma assiduidade na frequência das vivências e uma continuidade no encadeamento das experiências ao longo do tempo, para sedimentar e enraizar os aspectos cultivados durante cada fase.

6.2 Fase preparatória: preparar o solo, iniciar vínculos, plantar as sementes

No Neimfa, a fase preparatória do PCAI ocorreu em abril. Nesta ocasião, ainda estávamos buscando formas de preparar o solo para iniciar o projeto – formas de apresentar a pesquisa, de falar sobre a atenção e seu cultivo em linguagens que possibilitassem o diálogo com crianças de diferentes idades. Então, fizemos uma breve fala sobre a pesquisa e apresentamos a câmera que filmaria as atividades; estávamos mais com uma postura exploratória.

Em setembro, quando iniciamos o projeto no Diná, já havíamos encontrado outros meios hábeis e instrumentos para a introdução do PCAI, a partir da experiência desenvolvida no Neimfa. Portanto, para os dois primeiros encontros, planejamos a leitura da história ilustrada, contendo informações sobre a pesquisadora e a pesquisa; o plantio de sementes de girassol, representando as sementes que iríamos cultivar juntos a partir dali e a apresentação da câmera.

6.2.1 Os vínculos

A presença de uma nova pessoa já havia sido anunciada na turma há alguns dias pela professora do Diná. As crianças sabiam que se tratava de uma pesquisa com algumas atividades. No primeiro contato, notamos muitos olhares de expectativa e curiosidade, mas também alguns sem muito interesse. Fizemos uma brincadeira de apresentação dos nomes, uma espécie de vôlei, em círculo.

A bola era um roedor de pelúcia segurando um morango na altura do coração, Tuca. Este personagem se tornou um elo afetivo entre mim e a turma. Nos encontros seguintes, as crianças perguntaram por Tuca, queriam vê-lo. A partir daí ele estava presente em todos os encontros, fosse como um objeto focal da brincadeira, ou simplesmente circulando livremente, de mão em mão, de banca em banca, recebendo os afagos das crianças nos intervalos entre as atividades (Diário de Itinerância, 3 de novembro de

Chamamos atenção para este primeiro momento no Diná, pois a geração de um vínculo inicial positivo e afetivo era uma preocupação nossa. Com a experiência prévia no Neimfa, compreendemos que, para realizar um processo formativo de cultivo da atenção, o vínculo entre o(s) facilitador(es) e os participantes é fundamental na criação de um espaço atencional, pois, o vínculo surge junto com o estabelecimento de uma confiança mútua. Para Fernández (2012, p. 36), “[...] a atividade atencional precisa de um ambiente confiável. A criança poderá atender-encontrar-construir o objeto, atendendo-o simultaneamente com o outro que lhe dê suporte e, assim, construir conhecimento”.

Em relação aos vínculos que estabelecemos, consideramos que a afetividade foi um componente importante para caracterizá-lo na nossa experiência. No Neimfa, foi construído, por meses, no cotidiano do Centro Infantil, antes da vivência do PCAI. No Diná, teríamos um ou dois encontros para a “preparação do solo”. Neste sentido, experimentamos diferentes formas de gerar vínculos e observamos que

[...] alguns objetos, falas, gestos e símbolos são como potencializadores do

vínculo com as crianças. Notei que Tuca, a foto da minha gata, a bolinha roxa, a garrafa mágica, as sementinhas que plantamos nos ligou de alguma maneira. Tínhamos algo em comum, algo que fizemos juntos, coisas que compartilhamos (Diário de Itinerância, 30 de setembro de 2018).

Pequenas coisas se fizeram significativas em uma relação que nascia. Muitas vezes, no início dos encontros seguintes, as crianças davam notícias de suas plantinhas, perguntavam pela gata Irene e por Tuca. Já existia um solo em comum, onde todos se encontravam, onde já se poderia compartilhar certas coisas, situações e sentimentos com alguma confiança.

Figura 12 – Brotos de girassol semeados pelas crianças do 4º ano do Diná

Isso nos faz pensar que as professoras e os professores poderiam ser os principais facilitadores para as práticas de cultivo da atenção em ambientes educacionais, devido, entre outras coisas, ao vínculo de confiança, afetividade e parceria que, em geral, estabelecem com seus alunos. Vínculo que se mostrou essencial para as práticas de cultivo, pois são práticas que requerem um nível de abertura e engajamento por parte da criança, que dificilmente ela oferece em um ambiente onde ela não é afetada positivamente.

6.2.2 O convite

A apresentação da história ilustrada (termo de assentimento) foi feita em roda. Iniciamos perguntando: Quem sabe o que é atenção? Como é prestar atenção? Pra quê que serve? Tivemos algumas respostas como: “a gente precisa de atenção para atravessar a rua e não pode ficar olhando para o celular”. Outras crianças associaram prestar atenção ao ato de assistir à aula, ouvir o que a professora estava falando.

Então eu falei que a gente podia prestar atenção no que estava fora e também no que estava dentro da gente. Notei algumas carinhas de interrogação. Então falei que tinha uma história pra contar sobre isso. Contei a história da garrafa mágica70_{. A turma, como um todo, estava em}

silêncio e muito atenta ao que eu estava dizendo. Em um certo momento tirei a garrafinha do meu bolso. Ouvi alguns sons de surpresa e a maioria ficou com os olhos curiosos, olhando a garrafinha pra lá e pra cá nas minhas mãos. Lembro de uma menina dizendo é glitter com estrelinhas!!! [...] Terminei a história e disse que, porque a atenção era tão importante, eu quis estudá-la. Comecei a ler a história que ilustrava o termo de assentimento (Diário de Itinerância, 28 de setembro, 2018).

Na leitura da história, através de um pequeno texto e ilustrações, nos apresentamos, falamos do nosso trabalho e contamos que algumas pessoas veem a atenção como uma semente que pode ser cultivada em certas atividades e brincadeiras. Neste momento, quase todas as crianças ouviam e acompanhavam atentas. Em seguida, fizemos um convite para vivenciarmos essas brincadeiras juntos, dessa forma, elas poderiam nos ajudar a entender como essas brincadeiras podem cultivar nossa atenção. As crianças fizeram algumas perguntas e observações sobre detalhes da história e das imagens e assinaram o termo de assentimento, como um sinal de que gostariam de participar das atividades.

Ao terminar a apresentação da história eu disse que, já que a atenção é igual a uma sementinha que precisamos cuidar, nós iríamos plantar uma semente de girassol para cuidarmos juntos durante nossos encontros. A forma, como as crianças se mostraram presentes e participativas na leitura da história e no plantio das sementes me indicou uma receptividade ao convite que eu acabava de fazer, senti que elas poderiam se engajar verdadeiramente no processo (Diário de Itinerância, 28 de setembro de

2018).

Dias depois, as sementes de girassol germinaram e as transplantamos para outro lugar da escola, mas, infelizmente por falta de luz no local elas não cresceram. Entretanto, os encontros floresceram numa série de experiências que nos mostraram um pouco mais sobre as práticas de cultivo da atenção com crianças.

Neste segmento, elencamos alguns pontos significativos, ocorridos na fase preparatória, em relação aos vínculos e ao convite que fizemos para as crianças entrarem no processo. Descreveremos, a seguir, as brincadeiras realizadas nas fases 1, 2 e 3 a partir dos eixos norteadores de cada uma. As descrições não estão ordenadas em uma ordem cronológica, pois são apresentadas dentro das categorias compostas pelos próprios eixos, que servirão de norteadores também para as análises.

6.3 Fase 1: atenção a si e ao corpo

Os eixos norteadores da fase 1 estão relacionados ao movimento introspectivo da atenção a si e se inserem em quatro categorias: âncoras da atenção, respiração/introspecção/relaxamento.

6.3.1 Âncoras da atenção

Esta categoria está ligada à habilidade que, na estrutura apresentada por Greenland (2016), corresponderia ao foco e abarca um grande número de brincadeiras, desde aquelas que levam a um processo mais introspectivo, até outras que sugerem interações entre os participantes. Por isso, as brincadeiras que possuem eixos norteadores relacionados ao ato de ancorar a atenção em alguma sensação, palavra ou ação estão distribuídas pelas três fases do projeto. Entretanto, demos ênfase a esta categoria na primeira fase com atividades que utilizam, como âncoras, as sensações do corpo, o processo de visualização e imaginação nos momentos de voltar a atenção a si.

As perguntas que indagamos às cenas, durante a análise deste tópico, se exemplificam em: como objetos e sensações do corpo, voltadas ao exterior e ao interior, puderam se transformar em âncoras para a atenção? Ancorada nesses objetos e percepções, a atenção favoreceu estados de quietude e novas percepções de si e do ambiente? Que outros elementos poderiam se configurar como âncoras da atenção?

6.3.1.1 Objeto lúdico como âncora da atenção

A garrafa mágica, por exemplo, foi o objeto focal de várias atividades. Para acalmarmos, ancorávamos nossa atenção no brilho que se movimentava na água, sedimentando-se, aos poucos, no fundo da garrafa. Passados alguns instantes, através de perguntas e gestos, estimulávamos também a mudança de foco para as batidas do coração, respiração, emoções, entre outros. Nesse caso, o objeto lúdico funcionou como uma isca para a atenção e, ao mesmo tempo, exercitávamos mudar a direção do foco deliberadamente, mantendo a atenção ancorada, sem gerar dispersão.

Descrevemos uma brincadeira, realizada no Diná, que intencionava levar à percepção de algumas sensações do corpo nos estados de agitação e calma, tendo a garrafa mágica como âncora da atenção. No encontro anterior, tínhamos contado uma história71, criada pela própria pesquisadora, para apresentar este objeto e explicar como ele poderia nos ajudar a cultivar a atenção.

Figura 13 – Chuá, chuá olha a onda do mar

Fonte: a autora.