O conceito de competência no campo educacional sempre esteve muito relacionado com a aprendizagem dos alunos, a formação dos professores e a formação profissional da educação. Um dos maiores estudiosos no assunto, Perrenoud (2001, p. 15) considera que as competências “são faculdades de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar uma série de situações que muitas vezes vão exigir um esforço que há alguns anos atrás não seria necessário, mas que na atualidade pode extrapolar as expectativas do professor”. O autor pondera que para muitos a noção de competência relaciona-se diretamente com as práticas do cotidiano mobilizando apenas saberes de senso comum e da experiência o que na prática prejudicaria a aquisição dos saberes disciplinares que a escola tem o propósito de transmitir. Nesse sentido Perrenoud (1999a,p. 2) relata que:
Tal caricatura da noção de competência permite a ironia fácil de dizer que não se vai à escola para aprender a fazer um anúncio classificado, escolher um roteiro de férias, diagnosticar uma rubéola, preencher o formulário do imposto de renda, compreender um contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um orçamento familiar. Ou então para obter informações por telefone, encontrar o caminho numa cidade, repintar a cozinha, consertar uma bicicleta ou descobrir como utilizar uma moeda estrangeira.
A crítica que o autor faz não está no que se ensina na escola, mas no “ acúmulo de saberes descontextualizados não serve realmente senão àqueles que tiverem o privilégio de aprofundá-los durante longos estudos ou uma formação profissional” (PERRENOUD, 1999a, p. 7). É tal situação que o ensino por competências questiona, tendo em vista o interesse da grande maioria. Para o autor ter conhecimentos não significa ser competente, tendo em vista que pode saber as mais diversas teorias no campo das exatas, humanas ou biológicas e não saber aplicá-las no momento oportuno. Na visão de Perrenoud (1999a, p. 4) para que tal prática ocorra tornam-se necessárias situações complexas “obrigando a estabelecer o problema antes de resolvê-lo, a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganizá-los em função da situação, a extrapolar ou preencher as lacunas”. O autor100 aprofunda seu pensamento relatando que:
Frequentemente evoca-se a transferência de conhecimentos, para ressaltar que não se opera muito bem: determinado estudante, que dominava uma teoria na prova, revela-se incapaz de utilizá-la na prática, porque jamais foi treinado para fazê-lo. Hoje em dia sabe-se que a transferência de conhecimentos não é automática, adquire-se
por meio do exercício e de uma prática reflexiva, em situações que possibilitam mobilizar saberes, transpô-los, combiná-los, inventar uma estratégia original a partir de recursos que não a contêm e não a ditam.
O que se percebe na fala do autor é que a construção da competência requer aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes, suscetíveis de se transformar em competências práticas como resultado da vivência de múltiplas situações que devem ser proporcionadas a partir da escola. Sua crítica torna-se pertinente tendo em vista que a escola se baseia numa espécie de “divisão do trabalho” no qual cabe a instituição de ensino, o fornecimento de recursos (saberes e habilidades básicos) e à vida cabe desenvolver competências. Tal divisão do trabalho se baseia numa ficção já que a “ maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece inútil na vida cotidiana, não porque careça de pertinência, mas porque os alunos não treinaram para utilizá-los em situações concretas” (PERRENOUD, 1999a, p. 5).
Tais pontos permitem-nos perceber a competência como gestão, integração e mobilização de vários recursos cognitivos, dentre os quais conhecimentos para responder a um problema real, com capacidade suficiente para que as escolhas e as decisões tomadas sejam as mais próximas possíveis para a situação problema. Outro ponto relevante é que um ensino por competências se diferencia de um ensino por objetivos, já que para este a relação dos alunos com os saberes vem a ser de curta duração, útil muitas vezes à realização de uma atividade com sucesso. Já em um ensino por competências, a relação com os saberes terá continuidade mesmo após o fim da aula, tendo em vista que o conhecimento será um dos recursos a ser mobilizado em ocasionais situações-problema, no qual se busca “apreender uma nova realidade e reduzi-la, ao menos em certos aspectos e de maneira aproximativa, a problemas que se sabe resolver” (PERRENOUD, 1999a, p. 25).
Por outro lado o professor tem de ter em mente que em um ensino por competências suas atuações e os resultados só aparecerão em médio e longo prazo, ao contrário de um ensino
por objetivos, em que as ações são controladas com mais facilidade. Isso obriga a uma
constante reflexão do papel do professor e dos alunos em relação aos objetos de ensino, já que se espera que o aluno possa se preparar para a solução de problemas práticos.Tendo a figura do professor como foco principal no processo de ensino por competências, este deve ser o “mediador” do diálogo entre o aluno e o saber na sala de aula. No entanto, não se pode esquecer que tal relação terá continuidade sob a responsabilidade do aluno após o término de seus estudos formais, momento este em que o ensino por competências fará mais sentido, pois este aluno
terá competência de mobilizar os recursos presentes em outro contexto, procurando sempre soluções para suas situações problemas.
Portanto, pode se compreender o ensino por competência como algo processual e relacional, ou seja, um processo, pois não se dá de um dia para outro e relação já que engloba conhecimento teórico-prático, o fazer reflexivo com a compreensão das ações envolvidas no trabalho diário, sabendo avaliar a sua aprendizagem. Na visão de Perrenoud (1999b) o ensino por competências se apresenta como alternativa possível para confrontar o fracasso escolar.
Para melhor tentar definir competências o autor recorre ao conceito de “esquema”, no qual a melhor forma de definição de cada competência está na associação explícita do saber ou conhecimento, da ação e o contexto da ação. Tais esquemas possibilitam a mobilização de conhecimentos, métodos, informações e regras para enfrentar uma situação problema. Nas palavras de Perrenoud (1999b, p. 24):
Uma competência seria, então, um simples esquema? Eu diria que antes ela orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema é uma totalidade constituída, que sustenta uma ação ou operação única, enquanto uma competência com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, que suportam inferências, antecipações, transposições analógicas, generalizações, apreciação de probabilidades, estabelecimento de um diagnóstico a partir de um conjunto de índices, busca das informações pertinentes, formação de uma decisão etc.
Considerando as competências docentes como sendo um processo necessário, processual e relacional, Perrenoud (1999b) aponta algumas advertências para sua concretização, conforme Quadro 5.
Quadro 5 - Razões possíveis para redefinir as competências Apostas Advertências
1. Reforçar a adequação da formação dos professores às necessidades e normas do meio escolar.
A redefinição periódica das competências esperadas permite uma regulação das formações iniciais, no sentido de uma maior conformidade às condições de exercício da profissão docente no terreno.
2. Aumentar a coerência entre a formação de professores e as finalidades da política de educação.
A formação inicial, longe de ser uma simples resposta às necessidades de qualificação, pode ser um fermento de mudança, uma estratégia de inovação.
3. Garantir uma maior estandartização da formação inicial entre instituições de formação.
Pode tratar-se de restaurar uma unidade que se enfraqueceu no decorrer dos anos, para favorecer a paridade de estatutos e a mobilidade dos professores.
4. Melhorar a continuidade da formação entre o pré-escolar, o primário, o secundário, o
profissional e a formação de adultos.
É possível que as diversas formações, inseridas em diversas estruturas, seguindo percursos distintos, não tenham suficiente coerência para assegurar a continuidade de responsabilização pelos alunos ao longo da sua escolaridade.
5. Redefinir as relações entre a formação de professores e os outros setores da ciência da educação na universidade.
A coexistência da formação de professores e de outros setores tradicionalmente mais acadêmicos das ciências da educação nem sempre é harmoniosa, e a formação de professores sente-se, muitas vezes, desfavorecida.
6. Reequilibrar os pesos respectivos das abordagens didáticas disciplinares e das abordagens transdisciplinares, baseadas em diversas ciências humanas.
O alargamento das funções da escola à integração dos deficientes, dos imigrantes e das minorias, a insistência no insucesso escolar e na inserção profissional e o contributo das ciências sociais modificam o peso dos diversos componentes da formação.
7. Melhorar ou repensar a articulação entre formação teórica e prática, universidade e escolas.
Esta articulação não é nunca inteiramente satisfatória, implica um emparceirar complexo e, por vezes, conflituoso, entre meio escolar e instituições de formação.
8. Rever a repartição dos poderes e a delimitação dos territórios.
A formação de professores é objeto de numerosos grupos de pressão e instituições, sempre em competição.
9. Ter em conta novas concepções da formação e da profissão docente.
Em diversos países, a reflexão avança rapidamente e questiona as evidências nacionais.
Fonte: Perrenoud (1999b, p. 174)
É curioso perceber quão desafiante é a profissão docente, principalmente tendo a intenção de algo novo. Além das advertências colocadas no quadro 5, outros fatores podem dificultar a ação do professor tal como má formação, trabalho excessivo, má remuneração, alunos desinteressados, periculosidade, entre e outros.
Tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelos docentes em se organizar por competências, Perrenoud (2000) propõe uma lista101 de dez grandes famílias de
competências. Focando que as competências não são saberes102, mas mobilizam, integram e controlam tais saberes atrelada diretamente a características percebidas em determinado contexto, com o objetivo de adaptar da melhor forma o professor a tal situação. Para Perrenoud (2000, p. 14) as dez famílias de competências seriam:
101 Apesar de propor uma listagem de competências, em outra obra sua, Perrenoud (1999b) se monstra contra tal
atitude afirmando que: Trata-se não tanto de estabeleceruma lista de competências, mas de representar de forma precisa os funcionamentos dos professores em situação, entre rotina e improvisação, cegueira e lucidez, realismo e ilusão, stress e aborrecimento, dispersão e obsessão, angústia e boa consciência, indiferença e paixão, egoísmo e altruísmo, depressão e exaltação, racionalidade e intuição, bricolage e método, rigidez e inconstância, inconsciência e conhecimento… Apenas com imagens detalhadas e realistas do exercício da profissão poderemos deixar de lutar contra moinhos de vento, descrevendo simplesmente as competências requeridas bem como os recursos necessários para fazer face à complexidade. […] Não é inútil definir competências mínimas ou ótimas para ensinar. Mas passa-se ao lado do essencial se não se concebem tais competências como componentes do processo de profissionalização da atividade docente (PERRENOUD, 1999b, p. 180-181).
102 Pimenta e Anastasiou (2002, p. 133) discordam da opinião de Perrenoud defendendo saberes e não- competências. As autoras afirmam que “falar em competências, no lugar de saberes profissionais, desloca a identidade do trabalhador para o seu local de trabalho, ficando vulnerável à avaliação e controle de suas competências, definidas pelo ‘posto de trabalho’. Se suas competências não se ajustam ao esperado, o trabalhador facilmente poderá ser descartado”. Para as autoras classificar algo ou alguém pelas competências, significa ponderar quem é competente ou incompetente, tendo em vista que normalmente os Planos Institucionais, trabalham com esses princípios, elencando uma série de competências básicas a serem conquistadas. No entanto, elas alertam que tais competências muitas vezes são praticamente inatingíveis, provocando um sentimento de incapacidade (incompetência) entre os docentes. Pimenta e Anastasiou (2002) alerta que o uso de competências base de um sucesso ou fracasso escolar, coloca no professor dentro de uma dimensão individual, ou seja, é o profissional que é ou não competente, ignorando as condições materiais e afetivas para essa competência. As conceituações de quem é ou não competente são particulares, individuais, ou seja, ser competente é sempre resultado de um olhar que estabelece prioridades ao olhar.
- Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
- Trabalhar em equipe.
- Participar da administração da escola.
- Informar e envolver os pais.
- Utilizar novas tecnologias.
- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Administrar sua própria formação contínua .
Tendo por base tal lista de competências, o autor enfatiza outras virtudes, como fornecer condições para a manutenção de um plano de formação profissional; promover comunicação e integração da equipe de trabalho; e provocar a inovação pela reflexão. Para o autor, a profissionalização docente só pode ocorrer com o desenvolvimento coletivo de tais competências.