A diferenciação pedagógica é a identificação e a resposta a uma variedade de capacidades de uma turma, de forma que os alunos, numa determinada aula nao necessitem de estudar as mesmas coisas ao mesmo ritmo e sempre da mesma forma” (Grave-Resendes & Soares, 2002, p. 28).
A partir da citação supracitada, numa sala, encontram-se uma diversidade de personalidades que apresentam características próprias, sendo que a diferenciação pedagógica (DP) é essencial para potenciar o desempenho e as capacidades das crianças.
Assim, de acordo com Tomlinson e Allan (2002), a diferenciação pedagógica pode ser definida como “uma forma de resposta proactiva do professor face às necessidades de cada aluno”, (p. 14). Hoje em dia, a realidade dentro das salas baseia-se numa multiculturalidade ampla, onde existem crianças com experiências culturais e sociais bastante grandes e outras que o seu mundo apenas se centra à volta da escola e
da sua casa. No seguimento, Santos (2009) refere que a DP “constitui-se como uma
resposta orientada pelo princípio do direito de todos à aprendizagem, essencial para dar
resposta à heterogeneidade de alunos que frequentam a escola atual”, (p. 52). Por esse
facto, um docente, ao diferenciar o ensino e dar uma atenção individualizada a cada criança, vai ao encontro das necessidades de cada um.
Tomlinson (2008) refere que o docente planeia a aprendizagem de uma maneira proactiva para expressar e alcançar o objetivo proposto e que, para uma pedagogia diferenciada ser bem-sucedida e suficientemente sólida, deve auferir todas as necessidades em vez de fazer uma abordagem única para todas as suas crianças. A mesma autora menciona que as salas que funcionam com uma pedagogia diferenciada assentam numa aprendizagem mais eficaz, pois, quando as crianças estão envolvidas na sua própria aprendizagem, esta torna-se mais relevante e interessante.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Grave-Resendes e Soares (2002) referem que a aprendizagem das crianças é bem-sucedida quando o docente tem em consideração as características de cada criança, ou seja, as suas necessidades, interesses,
os seus pontos fortes. Assim, esta autora refere que as crianças “aprendem melhor
quando os professores respeitam a individualidade de cada um e ensinam de acordo com as suas diferenças”, (p. 20).
Deste modo, Tomlinson e Allan (2002) referem que o objetivo de diferenciar as
práticas pedagógicas promove “o crescimento máximo do aluno e o seu sucesso
individual”, (p. 17). Para estas autoras, diferenciar não é apenas uma estratégia ou conjunto de estratégias, é também uma maneira de repensar o paradigma em torno de todo o processo de ensino-aprendizagem. Por conseguinte, não é introduzindo estratégias diversificadas de acordo com as necessidades das crianças ou materiais didáticos relacionados com a gestão do currículo, mas sim “investir num processo de
diferenciação pedagógica que implique transformações qualitativas nas escolas”, o que
realmente interessa ensinar e, “perceber que a aprendizagem é algo que acontece dentro de nós e não algo que apenas vem do exterior”, (p. 29).
É papel do docente criar um ambiente facilitador de aprendizagem, em que a criança se sinta segura e se possa entregar à participação e descoberta, a nível cognitivo e social. Assim sendo, Morgado (2003) afirma que deverá existir uma organização curricular, onde o docente possa estruturar a sua planificação, de forma flexível e aberta, de modo aque esta chegue a todas as crianças, independentemente das necessidades e interesses que cada uma tenha.
A aceitação pela diversidade e pluralismo visa o desenvolvimento de um ensino diferenciado, valorizando um entendimento social das aprendizagens e a gestão de grupo. Este tipo de pedagogia está aliada à aprendizagem cooperativa, pois é necessário que haja uma colaboração entre os pares, o que concede a criação de “situações que permitam partilhar o que cada um tem, a partir do que cada aluno sabe” (Cadima, Gregório, Pires, Ortega & Horta, 1997, p. 14).
Gardner concedeu a Teoria das Inteligências Múltiplas, declarando que “a
aquisição e a expressão da informação se espalha por trajectórias evolutivas particulares pelos sete tipos de inteligência, que consubstanciam, no seu todo holístico e sistémico, os processos e as estruturas cognitivas humanas por meio dos quais ela se manifesta” (citado por Fonseca, 1996, p. 37). Este autor refere que a avaliação da inteligência de um indivíduo faz-se através das capacidades linguísticas e lógico-matemáticas e são negligenciadas outras capacidades, sendo que as competências de cada indivíduo são inerentes à sua própria cultura (citado por Grave-Resendes e Soares, 2002).
Seguindo esta linha de pensamento, Fonseca (1996) menciona que Gardner
concebe a inteligência em torno de “sete modos ou classes diferentes de conhecer o
mundo” (p. 35), referindo que não existe apenas uma única inteligência, mas sim, inteligências múltiplas. Destaca que Gardner define a inteligência como sendo uma
“habilidade para resolver problemas e para criar produtos que são válidos e úteis para
um ou mais envolvimentos culturais”, (p. 35). Na teoria de Gardner, as sete
inteligências humanas são, inteligência corporal e cinestésica, inteligência espacial, inteligência linguística, inteligência lógico-matemática, inteligência musical, inteligência intrapessoal e inteligência interpessoal/social, conforme é apresentado na figura abaixo.
Figura 6. Inteligências Humanas de Gardner.
Adaptado de: Fonseca, 1996, Aprender a Aprender. A Educabilidade Cognitiva, pp. 36-37.
Fonseca (1996), citando Gardner, refere que o potencial humano e a capacidade
criativa deste não se esgotam apenas pelo “subconjunto de talentos humanos medidos
numa hora, por isso tem de mudar e inovar-se múltiplas modalidades de avaliação da aprendizagem”, (p. 37). Deste modo, o ensino tradicional, redutor e uniforme, igual para todos, não apela às capacidades específicas e cognitivas de cada criança, e, consequentemente, não vai ao encontro desta teoria.
Para Cruz (2009), é necessário refletir sobre a importância que as competências e os estilos cognitivos, que são próprios de cada um, têm no processo educativo. Assim,
este autor destaca que “para além de perceber o que o aluno consegue fazer, trata-se de
perceber e respeitar o como prefere fazer, capitalizando, deste modo as competências
A partir das afirmações expostas mais acima, Grave-Resendes e Soares (2002) mencionam que cada criança tem o seu estilo de aprendizagem. Pode definir-se por estilos de aprendizagem, a maneira como um indivíduo processa e apropria-se do saber
e como se comporta nas diversas situações de aprendizagem. Alonso, Galego e Honey
dividem os estilos em quatro pressupostos sendo eles ativo, reflexivo, pragmático e teórico (citados por Grave-Resendes e Soares, 2002).
O estilo ativo define-se pela atitude espontânea, improvisadora, animadora e arriscada. Em relação ao estilo reflexivo, a criança já é mais ponderada, consciente, analítica e exaustiva na sua maneira de aprender. No que concerne ao estilo pragmático, este tem um cariz mais prático, direto, eficaz, realista e experimentador. Por último, o estilo teórico é mais lógico, crítico, estruturado, objetivo e metódico (Gouveia, 2012).
Deste modo, ao terem conhecimento do seu estilo, as crianças aprendem melhor, sendo esta uma maneira de se diminuir os bloqueios na aprendizagem. Grave-Resendes e Soares (2002) mencionam que os docentes, ao conhecerem o estilo de aprendizagem das suas crianças, irão fazer uma simbiose entre o seu estilo de ensinar com o estilo de aprender de cada uma delas. Assim, o docente ao fazer um levantamento dos estilos de aprendizagem dos seus educandos irá reter informações importantes, como por exemplo, conhecê-los melhor, saber os seus pontos fortes e menos fortes, ajudando-os a ultrapassar as dificuldades, através de estratégias de intervenção mais adequadas.
Em suma, aplicar uma pedagogia diferenciada não é tarefa fácil mas pode afirmar-se que é um fator que irá apoiar a inclusão (Grave-Resendes e Soares, 2002). Através da implementação desta pedagogia, os docentes aumentam a qualidade do seu ensino e, ao diferenciar metodologias e diversificar situações de aprendizagem, “demonstram expectativas positivas”,(...), “promovem a autonomia”, (...), “regulam o processo de ensino/aprendizagem”, (...), “estabelecem climas positivos na sala de aula”, (...), “organizam o trabalho de forma consistente”, (...), “reforçam os sucessos e os esforços dos alunos”, (...), e “estimulam os seus alunos para o trabalho cooperado” (Morgado, 2003, p. 72).
Há que mudar os paradigmas e alterar a noção do ofício dos docentes e passarem de “guardiães e administradores do saber”, para a função de “Organizadores de