Dureté dans le cordon de soudure TIG A9/AISI304L

Sempre que se fala em escola, a primeira ideia que nos vem é de que ela é o espaço que as pessoas frequentam para adquirir o conhecimento que é transmitido pelos professores. Sem entrar no mérito dessa discussão, já que se trata do senso comum, é fato que essa imagem de escola é bastante superficial. Para Dermeval Saviani, a escola não serve apenas para a transmissão de conhecimentos, pois faz parte, também, de seus objetivos

a tarefa de desenvolver hábitos, atitudes, habilidades, valores, convicções, revelando seu poder criativo ao incorporar os conteúdos culturais e conformá-los nas matérias escolares, que convertem, organizam, sistematizando-as em uma forma específica, o saber escolar, que possui um potencial de intervenção na cultura da sociedade. (SAVIANNI citado por CAPARROZ, 2005, p.78)

Pensando no contexto histórico e social, do lugar onde a escola está inserida, diria que ela sempre esteve a serviço de uma determinada concepção de sociedade. Como o papel da escola é disseminar o Conhecimento, sua existência justifica-se a partir do intuito de perpetuar características da cultura predominante em uma determinada época e espaço.

A Escola está grávida de história e sociedade, e, sendo esse processo marcado pelas relações de poder, o Conhecimento é também político, isto é, articula-se com as relações de poder. Sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo escolar decorre de uma posição ideológica (consciente ou não), de uma direção deliberada e de um conjunto de técnicas que lhe são adequadas. CORTELLA, 2002, p.127)

Nesse cenário, ao refletir sobre o lugar do corpo na escola, percebe-se que ele quase nunca ocupou uma posição de destaque, sempre estando na periferia das discussões em seu interior, sendo considerado apenas um acessório do ser humano. Sendo a escola um instrumento de reprodução social e já que a sociedade nunca teve no corpo uma categoria que ocupasse centralidade dos debates para a compreensão das lógicas sociais, o corpo não ocuparia outro lugar dentro da escola senão o da periferia. Por isso, as práticas pedagógicas, quase sempre, manifestaram um não lugar do corpo e o desconheceram no cotidiano. Foi assim que se criou, dentro da escola, uma separação entre o conhecimento e a prática, entre a mente e corpo.

Dentro da lógica de reproduzir as características de uma determinada sociedade, a escola vislumbrou também, no corpo, um espaço a ser transformado. Isso porque esse corpo deveria se adaptar ao modelo exigido pela sociedade. A transformação do corpo pela escola deveria ser realizada através de processos que o regulassem e o normalizassem, seguindo padrões valorizados socialmente. Instituiu-se, assim, a noção

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de “ordem escolar”, que, ao ser apropriada pela cultura escolar, é ressignificada e passa a ser reproduzida com novos sentidos no cotidiano da escola.

A “ordem escolar” – e suas variantes, tais como a “ordem da sala de aula”, o “respeito à ordem”, a necessidade de “manter” ou “restabelecer a ordem” –

constitui uma categoria social, produzida e reproduzida por atores sociais como parte da interpretação e da orientação de suas práticas na realidade cotidiana da escola, e integra o senso comum pedagógico. (MILSTEN; MENDES, p.39, 2010).

Dessa forma, estabeleceram-se critérios de “normalidade” dentro da sala de aula, permitindo ações controladas do fluxo dos comportamentos, para que não se ultrapassassem “limites”. Além disso, construiu-se um segundo fluxo relativo àquilo que era para ser feito, tais como fila, tarefas, dentre outros. Ao serem ultrapassados os limites esperados para a normalidade e o fluxo normal do cotidiano, ocorriam intervenções para o retorno à ordem.(MILSTEN; MENDES, p. 96, 2010).

Essa necessidade de “domar” o corpo não é um privilégio da escola. Desde as épocas clássicas já havia sido descoberto o corpo como objeto e alvo do poder.

Encontraríamos facilmente sinais dessa grande atenção dedicada então ao corpo – ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam. [...] É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado. (FOUCAULT, p. 118, 2007)

Discutindo o encarceramento dos corpos dentro de algumas instituições sociais, Foucault mostrou que a escola se transformou em um espaço de controle e de disciplinamento dos corpos. Para isso, uma das modificações a ser realizada em sua estrutura seria a organização do espaço.

Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, hierarquizar, de recompensar. (FOUCAULT, p. 126, 2007)

Dentre os aspectos trabalhados no cotidiano escolar para a manipulação dos corpos, estavam o controle do horário, a elaboração temporal das ações, a economia dos gestos, a articulação corpo-objeto e a não ociosidade. Além desses citados, outro modificou o funcionamento da escola e contribuiu para sua normalização, que é o da criação de durações rentáveis.

Para isso, dividiu-se a escola em segmentos sucessivos ou paralelos, que foram organizados em sequências de acordo com um esquema, que tinham uma finalização temporal e cujas séries eram estabelecidas de acordo com o nível de cada indivíduo.

Esse é o tempo disciplinar que se impõe pouco a pouco à prática pedagógica

– especializando o tempo de formação e destacando-o do tempo adulto, do

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outros por provas graduadas; determinando programas, que devem desenrolar-se cada um durante uma determinada fase, e que comportam exercícios de dificuldade crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a maneira que percorrem essas séries. (FOUCAULT, p. 135, 2007)

A força e a energia física eram vendidas na sociedade capitalista como sendo a própria força de trabalho. Assim, os exercícios físicos passaram ser vistos como a “receita” e o “remédio”. Cuidar do corpo tornou-se uma necessidade. E a aquisição de um corpo saudável, ágil e a disciplina passou a ser a exigência da sociedade na época. Diante disso, pensou-se em práticas pedagógicas que pudessem corresponder a esses interesses hegemônicos. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 51)

A Educação Física foi uma das segmentações propostas no âmbito do conhecimento escolar. Nesse contexto, com o surgimento da sociedade capitalista na Europa, no final do século XVIII e início do século XIX, os exercícios físicos adentram a escola na Europa, na forma cultural de jogos, ginástica, dança e equitação. Era objetivo dessa sociedade a construção de um novo homem: mais forte, mais ágil, mais empreendedor. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 50-51)

A inclusão dos exercícios físicos na escola e a criação das Escolas de Ginástica, no século XIX, na Alemanha, resultaram em uma forte pressão para incluir a ginástica no ensino formal em diversos países da Europa e da América. Surgiram, neste momento, as primeiras sistematizações desses exercícios, conhecidos como Métodos Ginásticos, dentre eles o sueco de Ling, o francês de Amoros e o alemão de Spiess. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 52)

A Educação Física entrou na escola com o objetivo de fortalecimento físico das pessoas, incorporando o referencial teórico das ciências biológicas, fato que lhe dava certa credibilidade no sistema educacional. Normalmente, as aulas eram ministradas por instrutores do exército, com seus rígidos métodos militares, constituindo a Educação Física a partir de valores da instituição militar.

No Brasil, o cenário não foi diferente: a introdução da Educação Física nos currículos escolares, também, sofreu a influência dos métodos ginásticos e da instituição militar. Ela era entendida, exclusivamente, como uma atividade prática, sem que tenha havido qualquer ação no sentido de se desenvolver um conhecimento próprio que lhe desse uma identidade pedagógica. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 53)

Ao final da 2ª Guerra Mundial, novas tendências adentram a escola, para disputar a supremacia na Educação Física. O método desenvolvido pelo francês Listello introduziu o esporte, que, na época, passava por um desenvolvimento escalar, afirmando-se aos

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poucos em todos os países como o elemento predominante da cultura corporal. Essa influência na escola foi tão grande que passa a existir o esporte na escola e não o esporte da escola. Isso levou a Educação Física a se submeter aos preceitos e significados da instituição esportiva, em detrimento dos princípios da escola. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54)

Já nos anos 70 e 80 do século passado, movimentos renovadores apareceram na Educação Física, onde se destacou a Psicomotricidade do francês Le Boulch, que ao questionar o caráter dualista da Educação Física defendeu o movimento como meio de formação. Segundo o método de Le Boulch, o desenvolvimento psicomotor era melhorado a partir da prática do movimento. Ou seja, havia uma instrumentalização do movimento como meio da formação e a transmissão de conhecimentos, considerada primordial no processo educativo, ficava em segundo plano. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 55)

Havia, ainda, dentro dos movimentos renovadores da educação, a corrente humanista da pedagogia, que criticava os princípios apresentados pelas correntes comportamentalistas. Práticas humanistas privilegiavam o processo de ensino, ao invés do produto dele resultante, situando seus objetivos em uma proposta de ensino integral, onde o conteúdo visava um instrumento de promoção das relações interpessoais, facilitando o desenvolvimento da natureza da criança. Baseada nos princípios humanistas, surgiu uma tendência denominada Esporte Para Todos (EPT), cuja maior característica era a de ser uma alternativa ao esporte de rendimento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 55-56)

Assim, a partir dessa breve panorâmica da introdução da Educação Física no currículo escolar, é possível destacar que a corporeidade nunca foi uma centralidade nas discussões dessa área do conhecimento dentro da escola. O ensino daquilo que é próprio do corpo sempre esteve submetido a uma ciência, sem que houvesse uma preocupação maior em se ensinar o corpo a partir dele mesmo e de suas necessidades.