3.1 a
forMaçãodosJornalistas:
uM debateeMdicotoMias Começamos por relembrar que o conceito de formação em Jornalismo que tomamos por referência para a nossa análise é um conceito abrangente, ao nível dos formatos e dos intervenientes. Defendemos que falar de formação em Jornalismo passa por considerar quer a sua vertente formal, traduzida nos projectos de ensino superior (público e particular ou cooperativo; universitário ou politécnico), que conferem um grau académico (diploma) e em formação em serviço certificada, quer uma dimensão informal extremamente importante. A formação em serviço, podendo ser levada a cabo em instituições de Ensino Superior, centros de formação, organizações representativas dos jornalistas ou órgãos de comunicação, entre outros cenários possíveis, tem a sua expressão “mais informal” nos processos de socialização e formação que se desenrolam ao nível das redacções, no decurso da própria prática jornalística.Importa também assinalar a relevância da formação no contexto da definição da profissão de jornalista, quer do ponto de vista interno, pela afirmação de práticas e valores, quer externamente, com o objectivo de delimitar o campo, por relação com outras profissões, uma questão já abordada no Capítulo 1. Historicamente, a emergência da profissão de jornalista remonta à segunda metade do século XIX, fruto da conjunção de factores de ordem política, económica e social, que permitiram a criação de condições para a transição da “Imprensa de Opinião” para a “Era do Jornalismo”, caracterizada, entre outros aspectos, pela autono- mização do campo jornalístico e pela sua profissionalização (Chalaby, 2000a). Emerge, assim, a figura do jornalista, entendido enquanto um indivíduo que exerce como principal ocupação remunerada funções de recolha e edição de informação ou de gestão de organizações jornalís- ticas (redacções). A discussão sobre a formação é, assim, indissociável do processo de profissionalização dos jornalistas, como evidencia o trabalho de vários autores. Não sendo esse o foco do nosso trabalho, o da discussão sobre o lugar da formação na profissão, especialmente como “certificado” de acesso, vamos apenas anotar a questão.
Fidalgo (2009) associa a indefinição no que toca aos “modos de ‘acesso’ legítimos” (112) ao Jornalismo ao próprio processo de afirma- ção do campo enquanto disciplina autónoma, um percurso que, ele também, ainda “não se consolidou de modo inequívoco e definitivo” (112): é um processo em “construção”, “uma construção situada e
187 datada” (446). Para o autor, tanto em Portugal como em muitos outros
países, mantém-se uma lógica de desvalorização da formação de carác- ter ‘formal’, por parte dos jornalistas:
“O modelo que prevalece continua a ser o da formação no próprio local de trabalho, o do ‘aprender fazendo’ e ‘apren- der com os que já fazem’, privilegiando a prática (não necessariamente conduzida a acompanhada em termos de ‘prática reflexiva’, convém dizer) em detrimento de qualquer preparação também teórica ou, genericamente, de uma qualificação outorgada por entidade exterior à própria empresa informativa. Este modelo foi continua- mente defendido pelos jornalistas desde os primórdios da industrialização da imprensa e da constituição da profis- são (…)” (112, 113).
Apesar disto, o autor refere a circunstância de, em Portugal, prati- camente só acederem à profissão jovens com formação superior em Jornalismo e Comunicação, o que tem, contudo, uma explicação externa à questão da formação propriamente dita: “(…) tal tem a ver sobretudo com a disponibilidade de uma crescente oferta de mão-de-obra diplo- mada e não com alterações de fundo no modelo ou nos seus pressu- postos, sem prejuízo de se aceitar que o grau de exigência em termos de formação cultural globalmente entendida vai também aumentando no sector – como noutros, de resto” (113).
Relativamente ao que considera ser “o dilema da titulação acadé- mica”, Fidalgo (2009) reconhece que “continua a ser controversa a ideia de tornar ou não obrigatória a habilitação prévia com um diploma de estudos superiores em Jornalismo (ou em Ciências da Comunicação) para o exercício profissional do jornalismo” (113, 114). Isto deve-se, na opinião do autor, às especificidades da profissão de jornalista, em particular a opção pela manutenção do seu “carácter ‘aberto’”, por se considerar que nela “se corporiza o exercício da liberdade de expressão” e ainda pela “multiplicidade e variedade de perspectivas que se esperam do trabalho jornalístico, de modo a que ele represente o maior número possível de sensibilidades e idiossincrasias”, o que faz com que haja “quem considere que esse objectivo se cumpre tanto melhor quanto mais diversas forem a origem e a formação escolar dos candidatos a jornalistas” (113).
Reconhecendo a diversidade de opiniões que poderão existir sobre esta matéria, relembramos que esta não é a discussão que aqui
nos interessa. Partimos do pressuposto de que, obrigatória ou não, a formação ‘formal’ tem um papel essencial e por isso deve ser equacio- nada, em particular quando o Jornalismo é colocado perante as mudan- ças a que aludimos nos Capítulos anteriores.
Ao referir-se aos desafios que o Jornalismo teria de enfrentar, Rieffel (2003) afirma: “Estes são essencialmente cinco: o peso da lógica económica, as armadilhas da comunicação, a sedução da técnica, o desafio deontológico e a questão da formação dos jornalistas” (147). E especificamente quanto à formação dos jornalistas e à definição das suas competências:
“Com efeito, na era do multimédia e da mundialização da informação, as interrogações multiplicam-se sobre o conteúdo de uma formação jornalística digna desse nome. Será necessário intensificar a formação inicial e, nesse caso, redefinir o papel das escolas convencionais, reconhecer preferencialmente os cursos de comunicação e Informação das universidades? Será conveniente garantir a formação contínua para que os jornalistas possam, com o apoio dos empregadores, mais facilmente reciclar-se? Mais fundamentalmente, a constatação da inadequa- ção dos conhecimentos requeridos e a perpetuação dos mesmos métodos de trabalho parecem mostrar que a profissão busca referências neste domínio e tem alguma dificuldade em definir os contornos de uma ‘bagagem mínima comum’. A partir do momento em que a profissão só se reconhece pela sua relação com o terreno (à falta de conhecimentos comuns, de uma deontologia unanime- mente reconhecida e aplicada), parece difícil evoluir nesta matéria. Apesar de as sondagens acerca da sua credibili- dade mostrarem que é urgente reagir, a profissão parece ignorar este problema: o público pede jornalistas rigoro- sos e competentes” (Rieffel, 2003: 150).
Rieffel aponta já uma necessidade de renovação/redefinição por parte da formação e da forma como os jornalistas a olham, um tópico que abordamos à frente neste Capítulo.
Para além do efeito das especificidades da profissão e do seu próprio percurso de legitimação, há ainda que anotar a influência que a génese da profissão tem sobre o modelo dominante para o exercício do Jornalismo e da formação: o Jornalismo é uma “invenção anglo-ameri- cana” (Chalaby, 1996; Chalaby, 2001) e o Ensino Superior em Jornalismo surgiu nos EUA, na Universidade do Missouri, em 1908, sendo a segunda escola também norte-americana (a Columbia School of Journalism, pela
189 mão de Joseph Pulitzer, em 1912) (Banning, 2000; Williams, 2009).
Para além disso, há que ter em conta o próprio percurso do Jornalismo, já que o Jornalismo inglês e americano tornou-se em informação e centrado nos factos (Chalaby, 2000a), em meados do século XIX, mas o jornalismo francês não fez o mesmo percurso (Schudson, 2003: 85). Compreende-se, por isso, o peso do modelo anglo-saxónico, centrado nos factos e na noção de objectividade, para o exercício da profissão, com o respectivo efeito naquilo que é considerado importante que os estudantes de jornalismo aprendam66.
Há diversas formas de procurar responder às questões que são suscitadas neste capítulo: “O que é que um jornalista precisa de saber para poder desempenhar a sua função? Que teoria do jornalismo existe, ou deveria ser desenvolvida, que possa servir de base ao ensino profissional desta disciplina? Que tipo de formação é a mais adequada para proporcionar esta aprendizagem? Académica ou profissional/ vocacional? Que outras disciplinas académicas podem contribuir para o ensino do jornalismo? Como se articulam essas disciplinas com a matéria central do jornalismo?”. Lorenzo Gomis fornece uma resposta simples a algumas deles, sem que essa simplicidade esteja desprovida de complexidade conceptual: “…uma teoria do jornalismo deve explicar como o meio decide o que dizer e porquê; uma teoria do jornalismo deve oferecer um modelo abstracto que permita compreender por que é que uma notícia tira lugar a outra e por que é que comentamos uma notícia em vez de outra” (Gomis, 1991: 11).
Em resposta às questões acima colocadas e à, aparentemente simples, resposta de Gomis, foi-se desenvolvendo um vasto corpo de literatura científica67 e trabalho académico, que, aliás, já mencionámos
no Capítulo introdutório. A abordagem que optámos por fazer aqui vai centrar-se em dois momentos: num primeiro, damos conta de alguns dos principais tópicos sobre os quais é produzida literatura, no campo da formação em Jornalismo68; num segundo momento, evidenciamos
uma leitura (entre várias possíveis) que fazemos dessa produção que, pela nossa experiência, se organiza frequentemente em dicotomias.
Relativamente à produção teórica sobre a formação em jornalismo, abrange tópicos diversos, que não vamos aqui cobrir exaustivamente, mas apenas referir os mais visíveis/frequentes. Logo à partida, há auto- res que se dedicam à história do ensino do Jornalismo (muitas vezes por associação com a história do próprio jornalismo) (Pérez, 1991; Banning,
66. Curiosamente o primeiro traba- lho de investigação sobre as notícias é atribuído a Tobias Peucer, com o título “De relationibus novellis”, e é uma dissertação de doutoramen- to escrita da Alemanha em 1690 (Atwood & Beer, 2001). Também Jorge Pedro Sousa (Sousa, 2008) refere esta circunstância e faz uma breve apresentação das principais ideias da tese de Peucer.
67. Apenas como indicador, para além de tudo o que é publicado nas mais diversas revistas científicas, existe, desde 1958 uma dedicada espe- cificamente ao ensino do Jornalismo: a Journalism & Mass Communication
Educator.
68. Ao longo da apresentação dos tópicos, incluiremos algumas referên- cias que não têm qualuer propósito de exaustividade (de todo) ou sequer de representatividade, Trata-se apenas de ilustrações da produção no âmbito do tópico em causa.
2000; Carey, 2007). Esta preocupação de enquadramento histórico encontra-se frequentemente em trabalhos, que, não tendo a perspectiva histórica por objectivo, usam essa informação como variável explicativa e contextualizadora dos temas que estão a tratar.
No seguimento do tópico anterior, temos aquilo que, à falta de melhor termo, denominámos por estudos regionais sobre a formação em Jornalismo69, que dizem respeito a trabalhos sobre a área, os quais,
podendo incidir sobre temas diferentes, usam como unidade de análise, ou pelo menos como referência, uma determinada região, sendo os estudos sobre países os mais frequentes. Neste âmbito, destacamos trabalhos como o de Romy Frohlich e Christina Holtz-Bacha (Fröhlich & Holtz-Bacha, 2003), que procedem a uma revisão comparativa das tradições de ensino do Jornalismo na Europa e nos Estados Unidos, e o de Georgios Terzis (Terzis, 2009).
Fröhlich & Holtz-Bacha usaram como critério organizador dos países o sistema de ensino de Jornalismo que prevalece. Na “Tradição Académica: ensino de jornalismo nas universidades” inlcuiam-se a Finlândia, Espanha, Estados Unidos e Canadá; da “Tradição não acadé- mica: ensino de jornalismo em escolas de jornalismo” faziam parte a Itália, a Holanda e Dinamarca; num grupo que agrega características dos dois anteriores estavam a França, Portugal e a Alemanha; e, final- mente, num último conjunto, o dos países em que a tradição de ensino do Jornalismo é “em serviço” (nas organizações e/ou escolas), encon- travam-se a Inglaterra e a Áustria. Numa outra secção, apreciavam-se as mudanças no ensino do Jornalismo num conjunto de países da Europa de leste.
Já Georgios Terzis, seis anos mais tarde, recorre a um outro orde- nador, os diferentes sistemas de ‘media governance’ (resultantes das interrelações entre o mercado, o estado e a sociedade civil e que afectam os media) (2009: 21). São considerados quatro sistemas: o do norte atlântico (modelo liberal), com a Irlanda e o Reino-Unido; o do norte da Europa (modelo democrático corporativista), com a Áustria, a Bélgica, a Dinamarca, a Finlândia, a Alemanha, a Islândia, o Luxemburgo, a Holanda, a Noruega, a Suécia e a Suíça; o do Mediterrâneo (modelo pluralista polarizado), com o Chipre, França, Grécia, Itália, Malta, Portugal, Espanha e Turquia; e, finalmente, o da Europa de leste (modelo pós-comunista), com a Bulgária, Croácia, República Checa, Estónia, Macedónia, Hungria, Letónia, Lituânia, Polónia, Roménia, Eslováquia e Eslovénia.
69. Apenas alguns exemplos: Melo & Moreira, 2009; Melo, 1998; Moreira & Helal, 2009; Barrera & Vaz, 2003; Charon, 2003; Dorer, 2003; Esser, 2003; Fröhlich & Holtz-Bacha, 2003; Fröhlich & Holtz-Bacha, 2003a; Hiebert & Gross, 2003; Holm, 2003; Johansen & Dornan, 2003; Kopper, 2003; Mancini, 2003; Meerbach, 2003; Pinto & Sousa, 2003; Salokangas, 2003; Weaver, 2003; Johansen et alii, 2001; Xu et alii, 2002; Mancini, 2005; Medsger, 2005; Ronning, 2005; Sakr, 2005; Schudson, 2005; Edge, 2004; Calvo, 2006; Hernández, 2004; Sales, 1998; Hirst, 2010; Adams & Duffield, 2005; Beer & Tomaselli, 2000; Cleary, 2003; Burgh, 2005.
191 Temos aqui patentes duas formas de entender a questão: a forma-
ção mapeada a partir do próprio modelo de formação (determinação intrínseca) e a formação ordenada em função do modelo de ‘governo dos media’, o que pressupõe a ideia de que o ensino do Jornalismo também é contextual e é concebido e pensado em função dos modelos de exercício do Jornalismo (que dependem em grande parte da pers- pectiva de cada país sobre o controlo dos media), a premissa que tem conduzido a nossa argumentação.
Encontramos ainda trabalhos que debatem a importância da formação académica em Jornalismo (Frith & Meech, 2007; Schultz, 2002; Tumber, 2005) e sobre a relação entre e academia e a profissão/ indústria (Dickson & Brandon, 2000; Nolan, 2008; Lepre & Bleske, 2005). Outros autores preocupam-se com as aprendizagens para tipos específicos de Jornalismo, como a formação para “jornalismo interna- cional”, para o reportar sobre o “outro” (Terzis, 2008; Nieman, 2005) ou para o jornalismo “independente” (ONG) (Becker & Lowrey, 2000). E outros ainda com o lugar/estatuto da formação em Jornalismo nas universidades (Fedler et alii, 1998; Miège, 2006) ou especificamente sobre a relação entre a formação em Jornalismo e a formação em comu- nicação (Medsger, 200670). Encontram-se igualmente relatórios de insti-
tuições diversas (públicas e privadas) que procuram avaliar o estado e desenvolvimento da formação em Jornalismo, sob diferentes ângulos e recorrendo a diversos indicadores (Hume, 2007; UNESCO, 2005a).
Encontramos também um conjunto de investigações sobre os actores da formação, com estudos sobre as características dos estudan- tes de Jornalismo, staff e sobre a evolução da oferta de cursos (Hanna & Sanders, 2007; Sanders et alii, 2008; Yamkovenko, 2008; Bjorsen et alii, 2007; Spyridou & Veglis, 2008; Rosenberry, 2008; Adams et alii, 2008; Kosicki & Becker, 1998; Becker et alii, 1999; Becker et alii, 2000; Becker, 2001; Becker, 2002; Becker et alii, 2003; Becker et alii, 2004; Becker
et alii, 2010) ou ainda sobre a selecção dos estudantes de Jornalismo
(Tanner et alii, 2008).
Uma outra linha de trabalho centra-se nas questões dos conteú- dos e da organização dos curricula, tratando, por exemplo, a integração
do Jornalismo com outras áreas (curricula integrados) (Lingwall, 2008; Pasadeos, 2000); a pluralidade, diversidade nos curricula e no staff (Manning-Miller & Dunlap, 2002) ou assuntos tão específicos como o lugar da ‘literacia mediática’ no ensino do Jornalismo (Mihailidis &
70. Este trabalho de Betty Medsger faz parte de uma investigação condu- zida pelo Roper Center, na Universi- dade de Connecticut, para o estudo doForum da Liberdade (Freedom’s Forum) ‘Ventos de Muidança’ (Winds of Change) sobre a fromação em Jornalismo, em 1995/1996.
Hiebert, 2005) ou as vantagens de introduzir nos planos de estudo uma pedagogia crítica dos media (McDonald, 2006).
Finalmente, uma outra abordagem na literatura é a que se ocupa da relação da formação com as novas tecnologias, em particular na era digital e da convergência (experiências e adaptações curriculares) (Nieman, 2007; Machado & Palacios, 2007; Knight, 2003; Bromley & Purdey, 1998; Cochie, 2008; Huang, 2008; Verweij, 2009; Huang et alii, 2006; Deuze, 2001; Rutigliano, 2007; Corrêa & Corrêa, 2004; Bierhoff & Schmidt, 1997; Dennis et alii, 2003), ou das novas metodologias de ensino e adaptação das estratégias de formação com a introdução das tecnologias (List, 2001; Beam et alii, 2003; Buckingham et alii, 1999; Voakes et alii, 2003).
Uma outra área da produção sobre a formação em Jornalismo dedica-se a uma tarefa de poderíamos classificar de metainformação, no sentido em que se preocupa em mapear, compreender e trabalhar conceptualmente sobre a produção sobre a formação em Jornalismo (Kelley, 2007; Deuze, 2006). Destacamos aqui o trabalho de Deuze, pelo interesse que nos suscitou e pela utilidade que reconhecemos à sua estratégia: o autor organiza a produção sobre a formação em Jornalismo em 10 categorias, correspondendo cada uma a uma questão que é ponto de partida dos diferentes trabalhos: a motivação (porquê formação em jornalismo?); paradigma (que conjunto de ideias guiam a formação em jornalismo?); missão (qual é a posição da formação em jornalismo rela- tivamente à profissão e aos seus públicos?); orientação (em que aspecto ou aspectos do jornalismo se baseia a formação, nomeadamente que media, géneros ou funções do jornalismo na sociedade?); direcção (quais são as características ideais dos graduados?); contextualização (em que contexto social está fundamentada a formação?); formação (a formação em jornalismo é um agente socializador ou individualizante?);
curriculum (como é resolvido o equilíbrio entre o conhecimento prático
e contextual?); método (qual é a pedagogia estruturante ou preferida e porquê?); e gestão e organização (como está organizada a formação em jornalismo?) (Deuze, 2006: 23).
Pela avaliação de Deuze, os trabalhos tendem a focar-se quase exclusivamente nos temas relacionados com assuntos curriculares e nas questões da legitimidade associadas à terceira categoria, a ‘missão’. Pela nossa experiência, ao proceder à revisão de literatura sobre este tema, não estranhamos estes resultados.
193
Em Portugal, a produção nesta área não abunda, pelo que seria difícil aplicar aqui o mesmo critério de organização das publicações. Ainda assim, encontramos, sim, trabalhos de investigação sobre o percurso histórico da formação dos jornalistas ou que o contemplam em parte (Correia & Baptista, 2005; Correia, 2000; Correia, 1995; Correia & Baptista, 2007; Mesquita, 1995; Pinto & Sousa, 2003; Sobreira, 2003) e ao nível da caracterização exaustiva da oferta (Mesquita & Ponte, 1997; Fernandes, 2007). Ainda neste âmbito, assinalamos dois contributos de Vanda Ferreira, um publicado pelo Clube de Jornalistas, com a “infor- mação essencial sobre todos os cursos de comunicação e jornalismo existentes em Portugal”, para o ano lectivo 2004/200571 e um outro
documento (Ferreira, 2005) onde a autora procede a uma avaliação da oferta de formação em Jornalismo. João Carlos Correia, sobre o ensino e o acesso à profissão, toma posição em relação ao debate gerado no 3.º Congresso dos Jornalistas Portugueses (Correia, 1998a) e defende a elevação dos níveis de acesso à profissão (Correia, 1998b). Sobre as transformações do campo jornalístico e os seus efeitos ao nível da formação, encontramos contributos de António Fidalgo (Fidalgo, 2001) e de Jorge Pedro Sousa (Sousa, 2004a; Sousa, 2004b). Existem ainda publicações que, indirectamente ou pontualmente, colocam a questão da formação, quer por relação com a evolução da profissão (Correia & Baptista, 2007), quer no âmbito do acesso à profissão (Garcia, 2009a; Graça, 2009). Ainda ao nível das publicações, assinalamos o número 5 da revista Comunicação e Sociedade72, dedicado inteiramente ao ensino
do Jornalismo, com contributos de académicos e profissionais.
Outro tipo de iniciativas reflectem o interesse dos investigado- res nacionais pelo tema, nomeadamente a realização, em 2003, do I Encontro sobre o Ensino do Jornalismo em Portugal (na Universidade do Minho), as II Jornadas Internacionais de Jornalismo da UFP, em Março de 2007, subordinadas ao tema “Porquê Estudar o Jornalismo?”, e de um Congresso Internacional intitulado “Integração Profissional dos Licenciados em Jornalismo e Ciências da Comunicação”, na Universidade do Porto, também em 200773 e, em Setembro de 2008,
na Universidade do Minho, o Seminário “JORNALISMO: Mudanças na Profissão, Mudanças na Formação”.
Uma nota ainda para dois trabalhos que tratam uma área asso- ciada e imprescindível à formação em Jornalismo, que é a da investiga- ção e publicação científica sobre a comunicação e sobre o Jornalismo
71. Disponível em www.clubedejor- nalistas.pt/Portals/57ad7180-c5e7- 49f5-b282-c6475cdb7ee7/TabelaDe- Cursos.pdf
72. Publicação do Centro de Estudos em Comunicação e Sociedade, da Universidade do Minho.
73. A enumeração de contributos que aqui elencámos não teve qualquer pretensão de exaustividade. O objec- tivo foi meramente o de ilustrar as temáticas que têm sido contempladas pelos investigadores portugueses rela- tivamente à formação dos jornalistas.
(Marcos, 1997; Rodrigues & Miranda, 1989; Cunha, 2004). Nesta maté- ria, assinalamos os contributos de Sousa et alli (Sousa et alii, 2008), que trata este tema para Portugal até 1974, e Correia (Correia, 2008), que avalia a teorização em jornalismo nos últimos trinta anos.
Como referimos, há uma característica que nos parece emergir do que lemos sobre o tema e das opiniões e debates que vamos apreciando no espaço público: “Muito do debate acerca do jornalismo é conduzido dentro de dois campos muito separados, o dos académicos e dos jorna- listas. Mesmo assim, a discussão é assimétrica, com os académicos a debater os assuntos-chave muito mais do que os jornalistas parecem querer” (Anderson et alii, 1996: 3). Sobre esta relação nem sempre pací- fica também Manuel Pinto sugere que seria importante que se pudesse encontrar pontes que permitam ultrapassar o “fosso entre o universo académico e o universo profissional” (Pinto, 2004: 55), nomeadamente a participação de profissionais na docência e a presença de docentes nas redacções, nomeadamente em trabalhos de investigação. Também Fernandes (2007), que desenvolveu uma dissertação de mestrado que