Du contrat de communication

O indivíduo, com suas características e sua identidade, é produto das relações de poder sobre ele exercidas; os sujeitos são modelados e se modelam de acordo com formas de verdade inseridas nas práticas, condutas e costumes. O bebê quando nasce não está estruturado subjetivamente. Seu corpo é apenas carne, ossos e nervos, precisa além do suporte orgânico, os significantes de um Outro. O processo de desenvolvimento vai ocorrer em função deste Outro, que lhe fornecerá elementos capazes de estabelecer um lugar de onde a criança poderá iniciar o seu reconhecimento e sua estruturação subjetiva.

Escutando a professora de João falar do menino nos leva a pensar acerca da complexidade do ser diante do olhar do outro. Em seu discurso a professora relata que o aluno tem 16 anos, mas que é bem criança, “até na questão hormonal”, pondera ela, “ele é sempre muito alegre, sorridente. É atleta da Escola Especial, participa de muitas viagens e volta com muitas medalhas”. Ao expor todas estas qualidades de seu aluno, a professora respira fundo e por um instante, como se pensasse com seus botões, acrescenta: “Mas mudou, não quer mais, está com preguiça, não sei se ele se dá conta de suas dificuldades ou tá tentando e vê que não adianta?!”. Questionada se conseguia enxergar algo de diferente que justificasse esta postura de João, a professora pensou, repensou, e afirmou que “realmente não percebo nada de diferente que poderia ser a causa”.

Na produção discursiva, a própria sexualidade é produzida. No discurso da professora percebe-se seu alívio pelo fato de que o aluno, apesar da idade, não tenha ainda despertado para estas questões. Preocupação relevante, pelo fato de que as crianças que freqüentam a 4ª série estão na faixa etária de 9/10 anos. Se João tivesse despertado para as questões da sexualidade, é de se prever que a professora teria de enfrentar problemas na sala de aula, os quais hoje não aparecem.

Ao analisar o discurso da professora podemos perceber que a expressão “não aparecem” poderia ser substituída, pensando que não aparecem da forma que esperamos que apareçam. A dúvida da professora quanto a sua percepção em

relação as limitações, o fato de ter começado a falar de ir para a 5ª série, de “perder” sua espontaneidade, da preguiça, somados à declaração da professora ”ele não externa as coisas”, talvez possam nos dar indicativos de que a disparidade de idade em relação a seus colegas está repercutindo na postura de João enquanto aluno.

Estes e outros tantos discursos, ao longo de toda a vida de João, são imbuídos de efeitos de poder, que produzem o ser como ele deve ser. Se pensarmos na marca de inferioridade e dependência colocada nos sujeitos DM, estamos automaticamente descartando a possibilidade de estes sujeitos terem sexualidade, desejos e relações, como todos os demais. Tradicionalmente eles foram vistos como “infantes” por toda a sua vida. Aquele que não fala, que não tem voz, que precisa ser tutelado. Nesta ótica, como poderia João despertar para as questões da sexualidade? O olhar destituído de alteridade não enxerga o que está fora da representação constituída a partir de si. Não vê o que está do outro lado. Talvez possa estar aí a incompreensível causa das mudanças que a professora observa em João. Observemos a citação de Jean Baudrillard e pensemos sobre João.

O sujeito destituído de toda alteridade se afunda sobre si mesmo e mergulha no autismo. (Jean Baudrillard, apud Skliar, 2003, p.97).

No olhar das pessoas “normais”, os sujeitos com necessidades especiais geralmente aparecem representados como dependentes, isolados, constituindo, assim, sua alteridade. Acabam sendo identificados e identificando-se como pertencentes a um grupo subordinado e carregando toda a carga desta representação. “Sou o que o outro não é; não sou o que outro é” (Silva, 2003, p.26).

A palavra alteridade vem do latim – alter/outro – e seu estudo e definição conceitual tem recebido atenção especial nos últimos anos imprimindo uma dimensão ética à consideração do outro no respeito às diferenças sejam elas culturais, étnicas, geracionais, ou simplesmente individuais. Nesse sentido, a educação deve ser capaz de detectar a criança dentro da criança, reconstruindo cotidianamente a infância, não mais a partir da mesmidade que produziu a noção de uniformidade em cada etapa da vida, mas a partir das diferenças que nos constituem.

Mágica palavra do discurso pedagógico moderno, a idade passa a constituir o eixo observável e quantificável sobre o qual se posiciona boa parte da

produção a respeito do normal e do patológico e do correto e do incorreto no que se refere aos esforços didáticos (Narodowski, 2001, p.38).

Rousseau (1911, p.1), referindo-se aos pedagogos, sugere que eles “estão sempre procurando o homem na criança, sem considerar o que ele é, antes de se tornar um homem”. Esta busca pelo ideal de homem persegue a pedagogia desde o projeto da modernidade, impondo a normalização dos indivíduos através da educação.

Segundo Rose, 2000, p.140

os seres humanos são interpelados, representados e influenciados como se

fossem eus de um tipo particular: imbuídos de uma subjetividade

individualizada, motivados por ansiedades e aspirações a respeito de sua auto-realização, comprometidos a encontrar suas verdadeiras identidades e a maximizar a autêntica expressão dessas identidades em seus estilos de vida.

As palavras de Hall, 1992, p.293 “é o poder, mais do que os fatos sobre a realidade que tornam as coisas verdadeiras”, nos ajudam a entender essa afirmação. Todavia a alteridade, entendida como a exterioridade incondicional do outro, impõe o reconhecimento de que dele eu nada sei. O outro me interpela a uma nova ética na práxis pedagógica e é nessa perspectiva que busco enxergar crianças como João, Joana e Maria.

Privada de muitas relações, vivendo em uma realidade que não condiz com o mínimo que uma criança deveria ter, e mesmo assim muito ligada no mundo, posicionando-se frente às coisas da realidade, se apresenta Maria, com posturas, argumentos e atitudes que muitas vezes nos surpreendem.

Quanto à família das meninas, a professora comentou que a mãe está bem mais acessível, e revela que sua grande preocupação é com o que a Joana vai levar para a vida. Não pensando apenas no cognitivo, reflete: “O que a escola acrescentou? Ajudou a melhorar a vida deles?”. Esta frase da mãe das meninas reflete o real sentido da educação inclusiva, o que a família espera que a escola possa representar na vida e na prática social de cada aluno.

A Pedagogia, enquanto produção discursiva destinada a regrar e explicar a produção de conhecimentos no âmbito educativo-escolar, concentra seus esforços a fazer desses alunos “futuros homens de proveito” ou “adaptados à sociedade de maneira criativa”. Isto se percebe claramente na fala da professora, preocupada com

a vida posterior da menina, que consiga se “enquadrar na sociedade”. Esse “enquadramento” previsto para as pessoas com necessidades especiais supõe adaptação e submissão e não participação e criatividade como se prevê como meta da educação para as crianças “normais”.

Silva (2003, p. 33-34) expõe seu pensamento:

Quem possui a delegação de falar e de agir em nome do outro - representação como delegação - dirige, de certa forma, o processo de apresentação e de descrição do outro - representação como descrição. Quem fala pelo outro controla as forma de falar do outro.

Como defende Silva, o professor, tendo o poder de falar de seu aluno, acaba controlando a forma como este aluno irá se expressar, não deixando na maioria das vezes que ele mesmo fale, como se ele precisasse de um porta-voz. Na pesquisa, após conversar com as professoras, todas mostraram a mesma preocupação, ou seja, se eu iria falar diretamente com os alunos, pois, mesmo já os conhecendo, tinham a curiosidade em saber se eu iria trabalhar em particular com eles, dando a entender que não seria necessário, pois elas já haviam falado sobre eles.