No estudo realizado por Ferreira (2006) no qual procurou aferir sobre os aspectos caracterizadores da Política Educativa Local num município português, a autora chegou à conclusão de que o processo de descentralização foi lento, pautado por
avanços e recuos e regido por lógicas de actuação distintas, foco de tensões e controvérsias díspares e gerador de margens de incerteza sobre competências acometidas a cada um dos intervenientes (2006:206). Do trabalho de campo realizado,
pode concluir que os intervenientes directos neste processo são apologistas do reforço das políticas de territorialização da educação como via para uma efectiva autonomia da Escola. Porém, os actores locais, nomeadamente os que integram o Pessoal Docente, mantêm a sua preferência pelo Poder Central para definir o currículo nacional e para assumir as competências sobre este corpo operacional.
Num outro âmbito da referida investigação, Ferreira traça um paralelismo entre o processo de descentralização em Portugal e o que se passa noutros países europeus. Conclui que existem analogias com o caso espanhol e com o caso francês. Relativamente ao primeiro, a autora encontra semelhanças quer na eleição dos órgãos
de gestão das escolas pelos seus pares, quer pelo facto de os municípios portugueses e os seus congéneres espanhóis assumirem e reforçarem o seu papel na política educativa local, desenvolvendo inúmeras práticas educativas que ultrapassam as competências que legalmente lhes são atribuídas (2006:206), Já no que concerne à
proximidade do que se passa em Portugal com o caso francês a maior afinidade relaciona-se com o facto de em ambos os casos se verificar uma descentralização selectiva relacionada com a construção e manutenção de edifícios, transportes escolares e acção social, para o Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Fernandes, considera que à medida que foi crescendo o papel do município na Educação, ao invés, o monopólio estatal sobre a educação pública foi-se retraindo. Para consolidar esta asserção, traça todo o percurso que este processo percorreu já durante a governação democrática, identificando três fases: (1) 1974-1986, quando o município
era considerado apenas um contribuinte líquido para as despesas públicas com a educação escolar; (2) 1986-1996, ao município são reconhecidas competências educativas de natureza privada em igualdade de circunstância com as restantes instituições privadas e cooperativas; (3) a partir de 1996, foram promulgados vários
normativos legais que visaram aumentar as competências efectivas do município no âmbito da Educação, mormente, na elaboração da Carta Escolar, na constituição dos
conselhos locais de educação. Para além disso, o autor considera que o município
tomou para si muitas responsabilidades e competências sobre a Educação, mesmo antes das mesmas serem vertidas para decretos (200:33-44).
Formosinho é apologista que a autonomia das escolas surgiu de um claro interesse do Estado pois, tendo em conta que o sistema português da administração
pública e, em particular, o sistema educativo possuem características centralizadoras,
parece paradoxal que a partir de certa altura seja o próprio Estado a pugnar pela
autonomia da escola e a participação de outros agentes, nomeadamente pais, municípios e outros agentes locais (2000:45). Reconhece que a emergência do
municipalismo se deve ao protagonismo que foi adquirindo após 1974 noutras áreas e que acabou por chegar também à Educação.
O mesmo autor, tece também considerações sobre os riscos da autonomia e os seus contrapontos. Daquilo que transmite neste âmbito, destaca-se a noção de que nem todas as escolas estarão preparadas para o exercício da autonomia, cujo processo de
construção deve ser gradual e lento (2000:50). Até porque, não é por um lance de mágica normativa que as escolas passam a ser autónomas (2000.50). Um dos factores
preponderantes para que a autonomia seja efectivada é a necessidade de haver um corpo docente estável, de modo a haver protagonistas que a assegurem.
Ainda na área da autonomia e descentralização Sousa, considera que depois da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) se gerou uma perspectiva de
racionalidade de recursos proveniente da massificação da educação e, por isso,
surgiram novas visões do papel do Estado no que diz respeito às decisões políticas e de
administração da educação no sentido de transferir determinados poderes e funções da administração central e/ou regional para o nível local, reconhecendo a escola como centro nevrálgico do sistema educativo e a comunidade local como parceiro indispensável na tomada de decisões (2000:70). Todavia, considera haver alguns
constrangimentos na construção da autonomia da escola, argumentando que tal se fica a dever à tradição administrativa de Portugal, demasiado centralizadora. Por outro lado, é de opinião que a construção da autonomia estará dependente, não meramente de
qualquer imperativo legal – “autonomia decretada”, mas fundamentalmente do nível de importância da sua importância assumido pelas comunidades locais – “autonomia construída” (2000:73).
Marques, penetra nos meandros dos domínios de intervenção dos municípios, analisando em pormenor as áreas onde os municípios portugueses têm vindo a actuar.
Esta actuação, opina, vai muito para além das suas reais competências. Centraliza especificamente o seu estudo em três concelhos do distrito de Braga, sobre os quais escalpeliza intervenções, actividades e investimentos directos dos municípios envolvidos. Finalmente, na posse dos elementos atrás referidos, propõe que sejam repensadas as intervenções dos municípios, procurando adequar a intervenção dos municípios às novas exigências. Para tal, aponta como premente a criação de uma
estrutura administrativa e organizativa específica, com quadros técnicos especializados e conselheiros escolares, capaz de dar execução a todas as solicitações, podendo-se assim rentabilizar e gerir melhor quer os recursos humanos, quer financeiros e materiais (2000:111).
CAPÍTULO III – Educação e Poder Local