Les droges antiarythmiques :

De acordo com a definição de dislexia proposta por Lyon et al. (2003) como já mencionámos, a teoria que reúne maior consenso é a do défice fonológico, uma vez que as dificuldades, geralmente, resultam de um défice fonológico da componente da linguagem. Neste fio condutor, surgem diversos estudos que referenciam o défice fonológico como uma das causas mais prováveis da dislexia (Shaywitz, 2006). Deste modo, de acordo com a teoria do défice fonológico, as dificuldades das crianças disléxicas residem em perceber a estrutura sonora interna dos constituintes sublexicais (Shaywitz, 2006).

Relativamente ao código alfabético, os estudos mostram que existe uma relação entre a dislexia e o défice nas habilidades fonológicas (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Os problemas no sistema fonológico de processamento da linguagem propiciam a ocorrência de dificuldades na utilização do código alfabético para a identificação das palavras (Hoien, 1999, citado por Defior & Serrano, 2004). Segundo Defior e Serrano (2004), a comprensão e a aquisição do código alfabético ―requieren la habilidad para segmentar la cadena del habla en unidades del tamaño del fonema y para ponerlas en correspondencia com su representación escrita‖ (p. 19). De acordo com Liberman e Shankweiler (1991), as crianças com dislexia não têm desenvolvida a consciência de que os grafemas correspondem a fonemas, ou seja, de que as letras estão associadas a sons.

105 A teoria do défice fonológico, como já mencionámos, tem subjacente a hipótese da relação entre as habilidades fonológicas e a dislexia. De acordo com Carvalhais (2010), nesta ―hipótese, a dislexia seria resultado de um défice no processamento da informação fonológica, ou seja, a informação acerca dos sons e da sua correspondência com os grafemas‖ (p. 65). Por outras palavras, é consequência de limitações na associação dos sons (fonemas) às respetivas unidades de discurso escrito (grafemas), que, por sua vez, estão ligadas às unidades de discurso oral. Neste contexto, Santos (2005) verificou, com o seu estudo, que:

As crianças disléxicas portuguesas revelam um défice fonológico que se traduz por um desvio de desenvolvimento ao nível da consciência fonológica e do processamento ortográfico e por um atraso de desenvolvimento ao nível da competência de descodificação (como revelado pelos efeitos de lexicalidade e de extensão silábica). (p. 401)

Precisamente no mesmo leitmotif, Carvalhais (2010) certifica que ―os distúrbios de processamento fonológico estão implicados nos problemas de leitura e escrita‖ e assevera que as crianças disléxicas portuguesas revelam um atraso no desenvolvimento da consciência fonológica (p. 285).

A proposta do défice fonológico abre, portanto, veredas para o desenvolvimento da intervenção, com base nas habilidades metafonológicas, sobretudo no que diz respeito à consciência fonológica, tendo já comprovado diversos estudos os benefícios adquiridos com a intervenção no domínio da leitura e da escrita (Capovilla, 1999; Capovilla & Capovilla, 2003). Capovilla et al. (2004) epilogam, então, que é ―necessário trabalhar com o processamento fonológico29 na etapa inicial da alfabetização pois é, nesta habilidade, que estão concentradas as dificuldades dos maus leitores‖ (p. 196).

Consciência Fonológica

Os sistemas alfabéticos, como é o caso da língua portuguesa, requerem conhecimento metalinguístico, essencial para o desenvolvimento da leitura, com a tomada de consciência da

29 _{O processamento fonológico está relacionado com a consciência fonológica e a memória fonológica}

(capacidade de memorização de palavras, silabas ou fonemas) e a nomeação rápida de cores, imagens ou palavras (Albuquerque, 2003), referente à capacidade de leitura e de escrita. Diversos estudos confirmaram que ―testes ou provas de nomeação rápida diferenciam, consistentemente, grupos de crianças e jovens com dislexia ou dificuldades de aprendizagem na leitura‖ (Albuquerque & Simões, 2009, p. 65).

106

estrutura fonológica e o conhecimento de que o sistema de representação escrita da língua está baseado na divisão das palavras em segmentos fonológicos (Citoler, 1991).

Assim, a consciência linguística é a capacidade de refletir sobre vários aspetos da linguagem e inclui as habilidades metafonológicas, metamorfológicas, metassintáticas e metapragmáticas (Torneus, 1990, citado por Citoler, 1991). O seu desenvolvimento é gradual e implica uma tomada de consciência e de atenção, desde o significado da linguagem à sua estrutura, em áreas que ―requieren un controlo deliberado sobre sus formas: ello conlleva la capacidad para tratarlo objetivamente dejando a un lado su función de comunicación‖ (Citoler, 1991, p. 11).

A consciência fonológica, por seu lado, implica a análise e a síntese dos sons, nomeadamente, a sua contagem, a inversão da ordem, a eliminação, a substituição de palavras ou de sílabas e a construção de novas palavras (Citoler, 1991), bem como as competências de divisão de uma palavra em sílabas, as sílabas em segmentos e, ainda, a consciência de que as palavras podem rimar (Bryant & Alegria, 1990, citados por Santos, 2005).

Resumidamente, a consciência fonológica pode ser ―entendida como a capacidade de identificar e de manipular as unidades do oral‖ e as competências relacionadas podem ser desenvolvidas com o ―treino sobre as unidades do oral [que] deve preceder a introdução das unidades do código alfabético‖ (Freitas, Alves, & Costa, 2007, pp. 7-8). Deste modo, como consideram Freitas et al. (2007), para:

Aprender a ler e a escrever em função de um código alfabético, é necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por unidades linguísticas mínimas – os sons da fala ou os segmentos – e que os caracteres do alfabeto representam, na escrita, essas unidades mínimas. (pp. 7-8)

Citoler (1991) reforça esta ideia, quando afirma que a ―capacidad de reconocer y manipular los segmentos fonológicos del lenguaje en la etapa prescolar, cuyo origen estaría en las actividades de educación no formalizada llevadas a cabo muy tempranamente en el medio familiar‖ (p. 18). Assim, as crianças devem aprender que os sons associados às letras são os mesmos sons da fala, antes de aprender em o código alfabético. Ainda a este propósito, Freitas et al. (2007) salientam que tendo presente os resultados da investigação relativa:

107 Ao perfil da consciência fonológica infantil, à entrada na escola, dever-se-á começar pelo treino da consciência silábica, que todas as crianças possuem naturalmente em fase de desenvolvimento avançado neste momento das suas vidas. Seguir-se-á o treino da

consciência intrassilábica e o da consciência fonémica. Os três tipos devem ser

estimulados em contexto letivo, antes e durante o processo de iniciação da criança ao uso do código alfabético (para a estimulação dos vários tipos de consciência fonológica. (p. 12)

Outros estudiosos apontam, de modo análogo, para a capacidade das crianças, antes de iniciarem a aprendizagem da leitura, ―en tareas de segmentación silábica (…) tareas que implican la detección de los sonidos finales (rima) e iniciales (aliteración, «onset»)‖. A aprendizagem da leitura passa, então, pelo domínio do princípio alfabético que, por sua vez, requer a consciência dos fonemas, ―requiere la habilidad para reconocer las unidades en que se puede segmentar el lenguaje oral de una manera explícita‖ (Citoler, 1991, p. 18), permitindo que as crianças descubram as correspondências entre sons e letras. Citoler (1991) apela, portanto, que:

Sería necesario incluir en la etapa de educación infantil y en la enseñanza inicial de la lectoescritura, independientemente del modo de aproximación a la palabra escrita, los aspectos de procesamiento fonológico, no sólo los de análisis, sino también los de síntesis. (p. 19)

Como revela Silva (2004), o desenvolvimento da consciência fonológica é um processo relativamente moroso, porém é marcante para a aquisição do princípio alfabético. Nas palavras da autora:

A consciência fonológica é uma competência necessária, ainda que não suficiente, para o pleno entendimento conceptual do princípio alfabético. Ou seja, para compreender que as letras constituem um sistema de notação dos fonemas, as crianças têm que desenvolver, gradualmente, a consciência de que as palavras são decomponíveis em segmentos fonémicos. (p. 188)

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Santos (2005) ressalva o facto de consciência fonológica ser um termo abrangente relativamente à capacidade de manipular intencionalmente os sons das palavras orais, isto é, a consciência de que a linguagem oral, em termos globais, pode ser repartida, segmentada, nomeadamente em frases e palavras e que estas também podem ser manipuladas e segmentadas, o que engloba a sensibilidade à rima ou às sílabas, à capacidade de identificar e manipular as unidades do oral. Exige, portanto, um conhecimento mais profundo no domínio da metalinguística, que consiste na tomada de consciência das características formais da linguagem.

Assim, podemos dizer que a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura é uma capacidade de análise intencional da pronúncia da palavra (Charles, 1986).

A consciência fonológica subdivide-se em três tipos: consciência silábica, consciência intrassilábica e consciência fonémica ou segmental. No primeiro caso, a criança é capaz de isolar sílabas (tal como por exemplo par.do), no segundo caso, ela já é capaz de, intencionalmente, isolar unidades dentro da sílaba (pr.a – d.o) e finalmente, no último caso, ela consegue ir mais longe e isolar os sons individualmente da fala (p.r.a.do.) (Freitas et al., 2007, p. 9).

A consciência fonológica está, então, interligada com a consciência fonémica. Esta refere- se, especificamente, à capacidade de observar, de identificar e de manipular os fonemas, estando mais diretamente relacionada com o desenvolvimento posterior do processo de leitura (Freitas et al., 2007).

De acordo com Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (2006), ―as pequenas unidades da fala que correspondem a letras de um sistema de escrita alfabética são chamados de fonemas30. A

consciência de que a fala é constituída por esses fonemas designa-se de consciência fonémica (p. 19), ou seja, o conhecimento explícito e reflexivo de que as palavras são constituídas por unidades sonoras que se podem manipular, dividir e categorizar permite compreender como as palavras são escritas. Estes autores referem que ―parte da dificuldade de se desenvolver consciência fonémica é que‖ o fone (o som da fala) pode sofrer alterações (alofone) de acordo com as pronúncias das regiões, ou próprias dos indivíduos e atendendo que não se pronunciam os fonemas separadamente, isto é, ―quando falamos fundimos os fone em uma unidade silábica‖ (p. 22).

30 _{De acordo com Adams et al. (2006), o termo fonema é utilizado para representar a produção de um som,}

porém ―a definição, na teoria fonológica, é de que os fonemas, por serem abstratos, nunca soam, não são produzidos‖, representam uma ―unidade fonológica abstrata, contrastiva numa língua: dois sons são fonemas separados quando a diferença fonética entre ambos causa diferença de significado. O que é produzido é o fone‖. O termo fone é um ―segmento fonético ou som da fala, especificado pelas propriedades fonéticas, articulatórias ou acústicas que o distinguem de todas as outras unidades fonéticas‖ (p. 19).

109 A consciência fonémica desenvolve-se mais tarde do que a consciência fonológica, isto é, esta desenvolve-se de um modo espontâneo e diz respeito à compreensão geral dos sons da fala, ao contrário da consciência fonémica que diz respeito à capacidade de divisão dos fonemas da palavra e que requer um ensino formal (Adams, 1990; Santos, 2005).

Liberman (1973, citado por Santos, 2005) acrescenta que ―a consciência da sílaba é anterior à do fonema e (…) que a evolução da consciência fonémica sofre um aumento abrupto durante o 1º ano de escolaridade‖, o que deverá estar relacionado com o início do ensino formal da leitura (p. 24).

O nível de desenvolvimento da consciência fonémica poderá antever, a priori, as dificuldades ou não na aprendizagem da leitura e da escrita (Adams, 1990; Santos, 2005).

De acordo com Catts (1989, citado por Carvalhais, 2010), os disléxicos têm dificuldades na segmentação fonológica. A criança tem de desenvolver a consciência silábica, a fonémica e a intrassilábica. No entanto, estas consciências (que integram a consciência fonológica) não se desenvolvem em simultâneo, ―uma vez que se encontra comprovado que crianças em idade pré- escolar têm já consciência das rimas das palavras, contudo ainda não desenvolveram a consciência silábica ou fonémica, que surge, quando a aprendizagem do sistema alfabético é devidamente integrada pela criança‖ (pp. 65-66).

Nos estudos longitudinais, realizados em diversos países, analisaram-se relações causais entre a consciência fonológica, a leitura e a escrita (Bradley & Bryant, 1983) e alguns desses estudos demonstraram que as competências fonológicas podem predizer as capacidades e/ou dificuldades para a aquisição da leitura e da escrita (Goswami & Bryant, 1992; Snowling, 1987; Vellutino, 1979, 1987).

Bradley (1988) alerta, então, que as crianças que permanecem insensíveis à divisão no início da rima, correm o risco de ter problemas na aprendizagem da leitura e da escrita.

O desenvolvimento da consciência fonológica da criança, especialmente a consciência explícita de que os sons da fala correspondem a letras, constitui também um indício individual do sucesso ou insucesso no processo de aprendizagem da leitura e da escrita (Adams, 1990). Na verdade, as crianças ―que não têm consciência dos fonemas correm sérios riscos de não conseguirem aprender a ler‖ (Adams et al., 2006, p. 17).

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Estes investigadores acrescentam que os educadores, ao realizarem atividades para desenvolverem a consciência fonológica, estão a beneficiar toda a turma ―em termos de leitura e de escrita, ao mesmo tempo que reduzem a incidência de crianças com atraso na leitura‖. Porém, apesar de estar demonstrada a importância do desenvolvimento da consciência fonológica, é reduzido o número de alunos que recebe esta ajuda (Adams et al., 2006, p. 17).

Neste entendimento (de que o desenvolvimento da consciência fonológica é importante para atenuar os problemas de aprendizagem no processo de aquisição da leitura e escrita), a escolha do método de ensino da leitura e da escrita é relevante, especialmente a valorização do ensino explícito do alfabeto e a correspondência grafema - fonema e vice-versa (Capovilla & Capovilla, 2000).

Santos (2005), no seu estudo, procedeu à avaliação de 23 crianças em quatro momentos ao longo do 1.º ano de escolaridade, com uma metodologia longitudinal que permitiu observar o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita em paralelo com o desenvolvimento da consciência fonológica. Os seus resultados ―revelaram que a consciência fonémica, juntamente com o conhecimento das relações entre letras e sons, se constituem como fortes preditores das competências de leitura e de escrita‖. Verificaram, inclusive, que ―as crianças portuguesas desenvolvem sobretudo um processo fonológico de leitura, não havendo indícios de recurso a processos logográficos‖ (p. 5).

Em jeito de resumo deste ponto, está, pois, consensualmente reconhecida a importância da consciência fonológica para a realização da aprendizagem da leitura e escrita (Adams et al., 2006; Bradley & Bryant, 1983). É o que Pino, Harb, Bassi, e Samper (2007) reforçam, quando dizem que a dislexia é uma dificuldade que se deve ―principalmente a una deficiencia en el desarrollo del lenguaje que se ve manifestado en sus síntomas iniciales en un retraso significativo del desarrollo de la conciencia fonológica‖ (p. 223).

Neste sentido, a aprendizagem da leitura e da escrita requer o desenvolvimento adequado da consciência fonológica. Este desenvolvimento deve ser iniciado desde a educação pré-escolar, com um treino contínuo da fala e o desenvolvimento das habilidades de segmentação e de manipulação das frases em palavras e das palavras em sílabas e destas nas unidades sonoras mínimas que as compõem e que correspondem ao alfabeto (Freitas et al., 2007).

111 Todavia, devemos realçar que, além de problemas na consciência fonológica, os disléxicos têm, pelo menos, dois grandes problemas: a nomeação rápida (de imagens, cores, dígitos e letras) e a memória verbal de curto prazo (Compton, DeFries & Olson, citados por Ramus, 2003).