Piaget passou boa parte de sua vida pesquisando o comportamento das crianças, o que resultou em uma nova visão sobre o desenvolvimento do pensamento humano. Kolb (1984) argumenta que o foco do legado de Piaget é encontrado nos processos de desenvolvimento cognitivo – na natureza da inteligência e em como ela é desenvolvida. De acordo com a simplificação do autor, a teoria de Piaget descreve como a inteligência é moldada pela experiência, tendo a ação como chave do processo. Nesse sentido, a inteligência não é uma característica interna inata do indivíduo, mas surge da interação entre a pessoa e seu ambiente.
A principal contribuição de Piaget para a psicologia, com grande aplicação na pedagogia, foi a descrição do desenvolvimento contínuo do pensamento das crianças, desde as ações sensoriais e motrizes mais básicas até as operações mais abstratas, passando por diferentes estágios, do nascimento até aproximadamente 12 anos de idade. A própria interpretação do conceito de inteligência do autor diferencia-se
da abordagem tradicionalmente aceita. Nesse sentido, Piaget (2003, p.36) observa que:
As funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, é cada vez mais patente que essas duas funções são indissolúveis e que, para compreender um fenômeno ou um acontecimento, é preciso reconstruir as transformações de que elas são resultantes, e ainda que, para reconstituí-las, faz- se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformação, o que supõe uma parte de invenção ou de reinvenção. Pois, se os antigos teóricos da inteligência (empirismo associacionista, etc.) punham em evidência a compreensão (assimilando-a a redução do complexo ao simples sobre um modelo atomístico onde a sensação, a imagem e a associação desempenham os papéis essenciais) e consideravam a invenção uma simples descoberta de realidades já existentes, as mais recentes teorias, cada vez mais controladas pelos fatos, subordinam, inversamente, a compreensão à invenção, considerando a última a expressão de um organismo contínuo de estruturas de conjunto (PIAGET, 2003, p. 36).
A grande mudança no significado de inteligência atribuída a Piaget foi sua contemplação como derivada da ação, de forma que a compreensão de algo depende do conhecimento de seu funcionamento. De acordo com o autor, “a inteligência é, em todos os níveis, uma assimilação do dado às estruturas de transformações, das estruturas das ações elementares às estruturas operatórias superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em ato ou pensamento – e não apenas em, simplesmente, copiá-las” (PIAGET, 2003, p.37)
A forma de abordar o conhecimento adotada por Piaget caracteriza a natureza construtivista de seu entendimento da educação. Piaget (1978, p.15) destaca a importância do recurso aos métodos ativos de aprendizagem, “exigindo que toda a verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente transmitida”. Nesse contexto, o papel do educador continua indispensável, apenas com uma função diferente da de conferencista
comumente adotada. O desenvolvimento da inteligência por meio da ação exige um docente animador, “capaz de suscitar problemas úteis à criança, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem à reflexão e obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas” (Ibidem, p.15).
Apesar da relevância da contribuição de Piaget, seu reconhecimento nos Estados Unidos deve-se em grande parte ao trabalho paralelo de Jerome Bruner que, segundo Kolb (1984), viu no crescente conhecimento dos processos de desenvolvimento cognitivo os fundamentos científicos para uma teoria de instrução. A principal tarefa do programa iniciado com Bruner foi a tradução dos princípios abstratos da ciência e matemática em forma de representações que podiam ser compreendidas por pessoas em estágios mais concretos do desenvolvimento cognitivo. Tipicamente, esta representação tomou a forma de objetos concretos que podem ser manipulados e experimentados pelo aluno para a descoberta dos princípios científicos envolvidos (KOLB, 1984).
Dentre os dispositivos que se podem empregar para auxiliar o processo de ensino, Bruner (1978, p.76) destaca sua quantidade e disponibilidade, argumentando que:
alguns se destinam a apresentar ao aluno um tipo de material que não estaria a seu dispor na experiência escolar comum (bem, talvez hoje seja muito mais comum). Filmes, televisão, microfotografia, slides, gravações sonoras e coisas análogas encontram-se entre os dispositivos comumente utilizados nesse trabalho. Também os livros podem desempenhar esse papel. São instrumentos através dos quais se oferece ao aluno uma experiência vicária, embora direta dos acontecimentos.
Um segundo tipo de recurso didático auxiliar, segundo Bruner (1978, p.76), tem a função de “ajudar o aluno a captar a estrutura subjacente de um fenômeno – a sentir o genótipo por detrás do fenótipo, para empregar termos extraídos da genética”. Dentre os exemplos possíveis, o autor cita o experimento ou a demonstração de laboratório.
A rápida abordagem dos conceitos fundamentais de Piaget permite verificar a preocupação também com os métodos de ensino. Apesar de sua ênfase nos componentes pedagógicos para crianças e adolescentes, o próprio Piaget os aplica tanto no nível secundário quanto
no universitário, argumentando que do ponto de vista pedagógico é importante caminhar em direção à redução das barreiras entre os assuntos e disciplinas, o que exigiria dos professores uma preparação especial. Ademais, Piaget (1975, p.24) reforça os problemas na educação científica, referindo-se a encontrar um lugar satisfatório para uma “atividade autêntica dos alunos, chamados a reconstruir e em parte reinventar as verdades que é preciso assimilar e, sobretudo, uma prática individual do espírito experimental e dos métodos que o mesmo comporta”.