Passaremos neste item a descrever e analisar o encontro 9, que fechou a etapa 1 do CFC, após o qual foi realizada a segunda produção escrita, e a avaliação escrita com perguntas a serem respondidas separadamente ou na forma de um pequeno texto, a escolher.
No entanto, cabe aqui informar que os encontros não descritos, os de 4 a 8 seguiram os procedimentos metodológicos dos demais, em linhas gerais, e sua tônica foi o estudo de referenciais teóricos e metodológicos pertinentes ou inclusos no projeto de letramento. Foi o caso das Unidades Básicas de Problematização – UBP (MIGUEL e MENDES, 2010) –, que tomou os encontros 4, 5 e 6, com palestra do prof. Dr. Iran Abreu Mendes – UFRN, leituras de textos indicados, discussões e tentativas de elaborar UBPs como práticas de letramento. A UBP é uma descrição memorialística de uma prática sociocultural de um campo específico da atividade humana, criada para atender a necessidades de uma comunidade de prática em algum momento de seu desenvolvimento histórico (MIGUEL e MENDES, 2010), como é o caso da construção de cisternas para armazenamento de água aprendidas e realizadas por agricultores do sertão nordestino. A partir dessas atividades todo um potencial didático-pedagógico “indisciplinar” pode ser desenvolvido, onde diferentes áreas do conhecimento podem interagir. Há, ainda, uma potencialidade de ser aproveitada numa prática de letramento.
Nos encontros 7, 8 e 9, tratamos mais especificamente de letramentos, projeto de letramento e gêneros discursivos, com palestra da profa. Dra. Ivoneide Bezerra Araújo Santos Marques, leituras pesquisadas por todos e indicadas por ela e
pela coordenação, discussões e tentativas de elaboração simulada de práticas e/ou projeto de letramento.
O encontro 9, a ser aqui relatado e analisado, foi o último da etapa 1 e teve como objetivos: a) exercitar a elaboração de práticas e/ou projeto(s) de letramento como vivências interdisciplinares que contemplem a temática da sustentabilidade; b) encaminhar definições para o planejamento dos encontros do 2º semestre.
Após as definições administrativas iniciais de responsável pelo lanche e relator, o grupo voltou a se reunir nos subgrupos definidos no encontro anterior (encontro 8) para discutir e dar continuidade ou “concluir” uma elaboração inicial das práticas e/ou projeto de letramento começada no referido encontro. Enquanto os subgrupos debatiam e trabalhavam, a pesquisadora passava em cada um, discutia, tentava dar esclarecimentos e acompanhava o acontecer grupal, como fizera sempre em que havia trabalhos nos pequenos grupos.
Uma percepção advinda de outros encontros ao longo do semestre e que se confirmava nesse final, era uma certa desconfiança acerca do sucesso do desenvolvimento de um projeto de letramento na escola com os alunos. Essa desconfiança foi crescendo na medida em que eles compreendiam e se aprofundavam nas nuances dessa forma de organização didática frente à realidade das escolas conhecidas por eles, no tocante ao currículo muito engessado, à gestão descrente de inovações, à resistência dos colegas professores e até dos alunos.
Sempre eslcarecíamos que tudo isso poderia representar dificuldade sim, mas que só poderiam ser analisadas e enfrentadas em cada contexto, o que exigia do docente condutor ou coordenador da ação, uma flexibilidade, leitura e compreensão do cenário e sujeitos com os quais trabalha para buscar, junto ao grupo, alternativas de superação. Dessa forma, ficava cada vez mais clara para nós a necessidade de a formação não simular situações, mas favorecer o aprender fazendo, que o projeto de letramento possibilita (KLEIMAN, 2009) e que seria implementado na segunda etapa do CFC como continuidade para atingir o previsto e resolver o “problema” e como ação sobre a qual se discutiria, sistematizaria, leria e aprenderia.
Em seguida, passamos à socialização, no grupo maior, do que havia sido discutido e produzido nos 3 (três) subgrupos reunidos naquele dia. A consigna dada foi de discutir cada proposta apresentada, em busca de identificar e articular com os conceitos e características compreendidos em relação a práticas e/ou projeto de letramento. O primeiro subgrupo a apresentar sua proposta foi o composto por M6, M7 e B2, que trouxe, segundo o relato do encontro escrito por B2,
um projeto sobre uma melhor utilização de uma área com vegetação excessiva, presente na escola em que o integrante[...] é professor. Esse problema foi confirmado pelo professor num momento de conversa com seus alunos do 9° ano, os quais manifestaram grande insatisfação com a presença dessa vegetação dentro da escola, o que fez aumentar seu interesse em pôr o projeto em prática.(B2).
O segundo subgrupo a socializar sua proposta foi o composto por M2, B3 e M4, que disseram pretender
desenvolver um projeto sobre problemas relacionados à água dentro da escola que vão trabalhar. Em um primeiro momento, farão uma sensibilização dos alunos através de uma música, e darão continuidade ao projeto através do uso de vários gêneros textuais como vídeos, desenhos, tirinhas, charges. Em um segundo momento, utilizarão fotografias e aulas de campo e relatos, gerando um painel de divulgação do problema, tabelas e gráficos para se trabalhar dados quantitativos, e ao final pretendem criar um blog para maior divulgação do projeto.(B2).
O terceiro grupo, composto por B1, M3, P2, P3 e P4
apresentou uma proposta sobre aquecimento global. O grupo colocou que apresenta diversas dúvidas com relação à construção do projeto, já que o problema de um projeto de letramento deve surgir de uma real necessidade apontada pelos alunos. Outro questionamento bastante pertinente apontado por
[...] M3 se refere à construção dos objetivos específicos de um
projeto de letramento, onde estão as semelhanças e diferenças entre um projeto de letramento tradicional, desenvolvido por um professor da língua materna, e um projeto de letramento interdisciplinar. Como encontrar essa interseção? [...] B1 reforçou essa discussão enfatizando as tendências nas pesquisas em ensino de Ciências sobre a divulgação científica, a leitura e a escrita também nas áreas de ciências naturais e Matemática.(B2).
Pelo relato de B2, percebemos os diferentes focos dados pelos 3 (três) subgrupos à atividade de pensar, discutir e elaborar práticas e/ou projeto de letramento. O primeiro subgrupo aproveitou o intervalo entre o encontro 8 e o encontro 9 para, na sala de aula de um dos colaboradores docentes, levantar com os alunos que problema relativo à sustentabilidade eles gostariam de buscar resolver, e apareceu a área subutilizada da escola em função da vegetação excessiva, ou seja, um problema do ambiente próximo dos alunos.
E o subgrupo, então, centrou-se em projetar a partir dessa ideia levantada pelos alunos, o que demonstra a compreensão desses colaboradores docentes e interesse
pelo processo metodológico e modelo didático do projeto de letramento como possibilidade para o ensino e aprendizagem, sobretudo a proatividade como agentes de letramento (KLEIMAN, 1995) numa demonstração de emancipação e tomada de consciência dos papeis a desempenhar, independente de um comando, mas pela reflexão e ação (FREIRE, 1987). Além disso, ressaltamos o reconhecimento de problemas relativos ao ambiente e sustentabilidade que afetam os alunos na escola.
Ainda de acordo com o relato, o segundo subgrupo enfatizou aspectos mais específicos do desenvolvimento do projeto de letramento, como a escolha do problema relativo à sustentabilidade, e encaminhou a atividade mais para as nuances metodológicas e da leitura e escrita referentes ao desenvolvimento da proposta e ao trabalho com os gêneros discursivos. O subgrupo demonstrou muita empolgação com as atividades a desenvolver com os alunos e com os empreendimentos que poderiam surgir para a escola, a turma, além dos diversos aprendizados nas várias áreas do conhecimento, o que demonstra uma preocupação com diversos aspectos pertinentes a um projeto de letramento: o problema, as práticas interdisciplinares, o trabalho com os gêneros e a participação como agência de letramento (KLEIMAN, 2009).
O terceiro subgrupo, apesar de trazer uma possível temática representativa de um problema de sustentabilidade com consequências na escola, o aquecimento global, focou suas discussões e produções muito mais em dúvidas e preocupações ou críticas quanto ao desenvolvimento de tal projeto e até à condução da atividade. O subgrupo questionou, principalmente, como poderiam construir um projeto de letramento se o problema deveria surgir junto aos alunos, e como diferenciar esse tipo de projeto de um outro projeto interdisciplinar, quais características seriam específicas. Outro questionamento foi como promover o diálogo do projeto de letramento com as tendências em ensino e pesquisas na área de ensino de Ciências e Matemática, que trazem a leitura, escrita e os textos de divulgação científica como importantes instrumentos a serem explorados.
Foram pertinentes as questões levantadas pelo terceiro subgrupo, pois demonstram que os colaboradores docentes estão atentos a características peculiares do projeto de letramento, apesar das dúvidas, e que o CFC tem cumprido com sua premissa da dialogicidade (BAKHTIN, 1997), ao dar espaço de fala, de todas as falas, num exercício emancipatório do grupo. Tentamos esclarecer, no entanto, que se tratou de um exercício, uma primeira aproximação, para a qual o primeiro grupo, por exemplo, foi buscar junto aos alunos o problema e o segundo optou por levantar dentro do próprio
grupo, numa simulação do que aconteceria com os alunos, que é a premissa para o levantamento do problema em torno do qual desenvolver-se-á o projeto.
Esclarecemos, ainda, as características que diferenciam o projeto de letramento de um outro tipo de projeto interdisciplinar, ao lembrar que no projeto de letramento as ações de leitura e escrita são desencadeadas pelas práticas sociais em agência de letramento dos participantes. O ensino é orientado pela resolução de problemas (o que permite a interação entre diferentes áreas do conhecimento) e há a mediação do trabalho com diferentes gêneros discursivos (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014), enquanto um projeto interdisciplinar gira em torno de uma temática, que pode até ser eleita pelo grupo e buscar interação entre áreas, mas não enfatiza, necessariamente, práticas sociais, resolução de problemas e a agência de letramento com vistas à educação emancipatória, em última instância (FREIRE, 1987).
Quanto à questão de B1 em relação ao ensino de Ciências e a relação com leitura e escrita, tendo em vista o trabalho didático com textos de divulgação científica, evidenciamos a pertinência do projeto de letramento, nesse sentido, por partir do ensino voltado à resolução de problemas, uma tendência didática do ensino de Ciências, e possibilitar elementos à interação das ciências com a leitura e escrita, pela agência de letramento, o que pode ser instrumento para a didática específica das ciências e para a divulgação científica com vistas à participação coletiva nos moldes da interação entre ciência, tecnologia e sociedade (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011).
As diferentes percepções e respostas à mesma atividade por parte dos 3 (três) subgrupos evidenciam que mesmo na coletividade, em uma experiência de formação colaborativa, as compreensões, a (trans)formação de concepções e as aprendizagens não ocorrem de modo linear e/ou homogêneo, mas dialeticamente pela interação com os pares, com a cultura e pela formação de zonas de desenvolvimento proximal – zdp (VYGOTSKY, 2007). Essa ideia também nos remete a Shulman (2005), quando fala da compreensão do professor, que é seu modo próprio de conceber a matéria e seu ensino. Por fim, concluímos também que a formação cumpre seu viés crítico quando há nela espaço para os professores levantarem questões, duvidarem, contraporem-se e ampliarem as discussões com base na experiência docente, tendo em vista ser essa uma formação continuada.
Após a apresentação do terceiro subgrupo, passamos a discutir propostas e sugestões para a etapa 2 do CFC, a se iniciar no segundo semestre, e aproveitamos todas as dúvidas e dificuldades emergentes para evidenciar em que ponto encontrávamo-nos no CFC, não para recuarmos, mas para avançarmos com base nas premissas do projeto
de letramento. Como decisão final, o grupo optou por retomar e aprofundar alguns conceitos e princípios do projeto de letramento na etapa 2, mas a partir da elaboração e desenvolvimento dos projetos nas escolas, a partir do fazer real num movimento de aprender fazendo (KLEIMAN, 2009).
Ao final, foi aplicada a avaliação escrita 2, que objetivou avaliar o segundo e terceiro blocos do CFC, respectivamente encontros 4,5,6,7,8 e 9.
Produção escrita 2 - Avaliação do segundo e terceiro blocos de encontros do CFC:
A avaliação escrita 2 (Apêndice 7.7) teve como objetivo principal fomentar uma reflexão sobre os conceitos-chave trabalhados nos encontros de 4 a 9 e a contribuição destes para a formação docente. Esse objetivo foi buscado através de 4 questões que investigavam o que foi aprendido, ratificado ou significado sobre Unidades Básicas de Problematização – UBPs –, elaboração de projeto de letramento, as contribuições desses aprendizados para a formação, autoavaliação e sugestões para a etapa 2 do CFC.
As respostas dadas às 4 (quatro) perguntas foram tabuladas por pergunta. Apresentamos, a seguir, os dados da avaliação escrita 2 em forma de quadros a partir das respostas encontradas, sendo representadas as categorias de respostas de todos, e alguns exemplos que ilustram algumas dessas categorias. Discutimos cada quadro a partir do que emergiu, expresso nas categorias, em diálogo com os referenciais estudados. Iniciamos pelo quadro 11, a seguir, que trata de aprendizados sobre as UBPs.
Quadro 11 - Aprendizados sobre Unidade Básica de Problematização – UBP
Temática Trechos de Respostas
APRENDIZADOS RELATIVOS À UBP
A Unidade Básica de Problematização (IBP) constitui-se em nova forma de ensino e aprendizagem, que conduz os alunos ao exercício do pensar;
Problematização interdisciplinar a partir de uma prática sociocultural situada num determinado campo da atividade humana;
A UBP corresponde a uma problemática de interesse da comunidade na qual os alunos estão inseridos;
É formada por questões abertas, proporcionando uma discussão e um pensamento reflexivo sobre o assunto em questão;
É uma abordagem de ensino por problematização e com o planejamento de ensino baseado em uma
Com relação às UBPs ratifiquei a minha concepção de que o ensino de Matemática torna-se mais significativo para o aluno com a problematização. As UBPs potencializam a curiosidade, indica e possibilita a pesquisa, fomenta a autonomia, e de certa forma, permite que os alunos exponham (via escrita ou oralmente) o que estão aprendendo, em seu ritmo.
organização não linear do currículo e das ações pedagógicas.
[...] significa refletir sobre determinado fato/fragmento ocorrido numa prática observada. Ainda existem algumas lacunas sobre UBPs,
principalmente ao
relacionarmos a mesma com a prática de letramento. [...]
(M6) Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Os colaboradores docentes entendem a UBP como uma possibilidade didático-pedagógica de ensino por meio da problematização, o que colabora com um pensar ativo dos alunos, em busca de uma autonomia de pensamento, curiosidade e criatividade (MIGUEL e MENDES, 2010). Enfatizaram, ainda, as perguntas abertas que a criação de UBPs possibilita, num ensino com base em uma organização curricular não linear. No entanto, M6 traz sua desconfiança quanto à possibilidade de alinhar a UBP à prática de letramento.
De fato, e isso foi discutido no grupo, não levamos a UBP como uma possível prática de letramento, mas como outra forma de organizar o currículo e o ensino, com aproximações ao projeto de letramento pelo ensino orientado por problema e as possibilidades de interação entre diferentes áreas do conhecimento, no intuito de essas leituras e discussões ajudarem na formação e abertuda dos colaboradores docentes para outros modos de pensar e agir no ensino e aprendizagem.
A seguir apresentamos, no quadro 12, e analisamos as respostas sobre os aprendizados acerca da elaboração de projetos de letramento.
Quadro 12 - Aprendizados sobre elaboração de projetos de letramento
Temática Trechos de Respostas
APRENDIZADOS ACERCA DA ELABORAÇÃO DE PROJETOS DE LETRAMENTO
• Projetos pedagógicos que partem de um problema de interesse dos alunos e para resolvê-lo desenvolve competências de leitura e escrita de diferentes gêneros e tipos de textos que fazem parte da vida da sociedade; • Projetos compostos por práticas de letramento realizadas por e para leitores e produtores de textos reais, numa perspectiva de formar cidadãos;
• Diferença de um projeto de letramento de outro tipo de projeto é o destaque dado aos usos sociais da escrita e leitura.
• O trabalho com projeto de letramento requer do docente o desenvolvimento de habilidades e competências múltiplas, como dar voz aos alunos e às suas necessidades.
• Proposta pedagógica dialógica: prática a ser
Não conhecia o que de fato era e como se aplicava tais projetos, nos poucos momentos quando ouvi falar foi sobre uma pessoa letrada, aquela que entendia o que estava a sua volta mesmo sem saber ler. Depois dos encontros, entendi que os projetos de letramento devem partir dos próprios alunos, uma necessidade ou tema do interesse deles e que proporcione um olhar crítico e até de intervenção sobre o mesmo, até uma mudança, caso seja necessário.(M2)
desenvolvida com os sujeitos participantes nas reflexões e ações para buscar alternativas/soluções para os problemas.
Um projeto de letramento tem que partir do interesse dos
alunos e propõe-se a
desenvolver competências de leitura e escrita, de textos que fazem parte da vida da sociedade e ajudem na superação das dificuldades de construir e interpretar textos, preparando o aluno para o mundo letrado e formando-o como agente transformador. Com um projeto é possível perceber o quanto é urgente proporcionar aos alunos novas experiências, novas formas de construir conhecimento, de aprofundar conceitos, bem como formas de expressar sua compreensão. (P1)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Os projetos de letramento são percebidos pelos colaboradores docentes nessa reta final da etapa 1 do CFC, ou seja, após palestra, leituras, discussões e tentativa de sistematizar práticas e/ou projeto de letramento, como projetos pedagógicos, para os quais eles atribuem muitas das características elencadas por Oliveira (2010) e ilustradas no quadro 3 desta tese.
Essas características são: partir de um problema de interesse da comunidade de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010) para a elaboração do projeto, buscar resolver o problema ou intervir na situação, através desse projeto, a partir de práticas sociais de escrita com o uso de diferentes gêneros discursivos mobilizados na vida em sociedade, numa perspectiva emancipatória de organização didática e currículo, efetivada numa proposta pedagógica dialógica (FREIRE, 1987) para a formação transformadora e atuação cidadã de agentes de letramento (OLIVEIRA , 2010). Essa atuação didático- pedagógica exige do docente saberes diferenciados dos postos em prática em uma didática mais tradicional, pois que há a necessidade de mobilizar uma participação concreta de todos os envolvidos no projeto, principalmente pela ação-reflexão-ação (FREIRE, 1987) e pelo dialogismo (BAKHTIN, 1997).
Dessa forma, compreendemos que, além dos conhecimentos elencados por Shulman (1985), o conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em aulas, demonstrado pelos sujeitos investigados nessa pesquisa, e mais o conhecimento construído nas vivências formativas são alguns resultados da formação que esse grupo de docentes tem tido na participação do projeto OBEDUC ao qual essa pesquisa faz
parte e mais especificamente no CFC. Conhecimentos esses que não se dão igualmente para todos, mas assumem um espaço no repertótio de saberes teórico-práticos do docente por interagir com eles dialeticamente e formar novas possibilidades, não como empolgação passageira, como adverte Shulman (1985), mas como um processo de aprendizado docente contínuo que se efetiva nas práticas cotidianas de ensino e aprendizagem.
A terceira pergunta do instrumento de avaliação 2 pedia que os colaboradores docentes fizessem uma autoavaliação da participação no CFC e falassem da contribuição da formação para sua atuação. Apresentamos, a seguir, no quadro 13, uma síntese e analisamos.
Quadro 13 - Contribuições para a formação, autoavaliação e avaliação dos encontros Temática
Categorias das Respostas
Trechos de Respostas CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO, AUTOAVALIA
ÇÃO E AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS
• Amadurecimento enquanto pesquisador e professor;
• Elaboração e (re)construção de saberes e concepções como processo de formação docente.
CONTRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS PARA A PRÁTICA DOCENTE:
• Reconhecimento da abordagem interdisciplinar para o trabalho didático; ressignificação de determinadas práticas pedagógicas adotadas em sala de aula; uso do projeto de letramento nas aulas;
CONTRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS À FORMAÇÃO COMO PESQUISADOR:
• Compreensão da base teórica, especificamente sobre letramento e suas concepções, na composição dos projetos de mestrado e doutorado;
[...] o compartilhamento, direcionamento e sugestões de leituras, bem como os momentos de discussões no grupo é algo de suma importância, pois essa troca de conhecimentos, além de proporcionar o novo e ressignificar o que sabemos, está possibilitando ampliar meus horizontes no sentido do meu amadurecimento na
elaboração e no
desenvolvimento de um projeto de tese.(B1)
[...] considero a temática muito relevante para minha pesquisa de mestrado, quanto para minhas práticas de sala de aula, em uma instituição de ensino de
Educação Básica
pública.(M3)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Os colaboradores docentes reconhecem contribuições do CFC à formação como docente e como pesquisador, num processo de amadurecimento como professor e como pesquisador. Como professor, pela vivência e compreensão das possibilidades didático-