O campo da EF, de um modo geral, passou a compreender que não era suficiente formular teorias, concepções, correntes e abordagens pedagógicas para esse
componente curricular de forma prescritiva (legisladora). Porém, a responsabilidade de se construir as propostas para a área parece que pendeu para o outro extremo. Testemunhamos o desdobramento das críticas a uma leitura determinista da realidade se transformarem no empreendimento de uma série de estudos que se voltaram para a análise dos contextos locais, da materialização das práticas, do cotidiano escolar, dos saberes docentes mobilizados pelos professores, dos estudos sobre o professor como pesquisador da sua própria prática (professor reflexivo). Movimento de inflexão em direção ao dia a dia da escola que é influenciado pelo caráter das pesquisas, da mesma natureza, que também se desenvolveram no campo da educação, baseadas em pensadores como Schön e Dewey, cuja teoria valoriza a “reflexão na experiência” ou a “epistemologia da prática” que, em suma, significam reconhecer a prática e os saberes tácitos mobilizados pelos professores no seu cotidiano como capazes de produzir conhecimentos de fundamental importância para o desenvolvimento da docência (PIMENTA, 2008).
As pesquisas reconhecem a necessidade de entrar na escola, de envolver- se no e com o cotidiano (há quem interprete esse movimento como sinalizador de um recuo da teoria). O recuo da teoria estaria presente no privilegiamento exacerbado da prática do professor, o qual gera um movimento circular que estaria abrindo mão de análises mais estruturais, prescindindo, assim, do recurso a teorias de maior alcance (BRACHT, 2013, p. 105).
Sem dúvida, é de suma importância para a tarefa de “interpretação dialógica” da realidade, essa progressiva aproximação com o cotidiano das escolas. Percepções que, a partir desse tipo de pesquisa, abrem um campo de possibilidades para entendermos as questões que atravessam as práticas pedagógicas que acontecem no interior da escola concreta e que nos possibilitam perceber que as condições e necessidades de cada professor (e aluno) não dependem exclusivamente dos determinantes macroeconômicos, como expressavam algumas propostas baseadas em interpretações com pressupostos materialistas. E que a escola se constitui numa atmosfera onde os sujeitos são capazes de agir e reagir a partir de diferentes forças influentes nesse contexto. Porém, não demorou para aparecerem apropriações incoerentes e extrapolações sem limites dessa teoria do professor reflexivo, suscitando preocupações referentes a um praticismo, individualismo, modismo e apropriação acrítica dela decorrente (PIMENTA, 2008). “Em reações aos discursos genéricos acerca dos condicionantes socioeconômicos da educação, disseminam-se
novas pesquisas qualitativas que pretendem estudar as particularidades infinitas do cotidiano escolar” (DELLA FONTE, 2001, p. 183). Instaurou-se uma oposição acadêmica onde “[…] ou se estuda o processo histórico ou o cotidiano” (Idem, p. 184). Parece que, ou se volta aos condicionantes macroestruturais ou às experiências cotidianas imediatas, sem estabelecer uma relação entre essas ações.
A celebração do “fim da teoria” – movimento que prioriza a eficiência e a construção de um terreno consensual que toma por base a experiência imediata ou o conceito corrente de “prática reflexiva” – se faz acompanhar da promessa de uma utopia alimentada por um indigesto pragmatismo [...]. Em tal utopia pragmatista, basta o “saber fazer” e a teoria é considerada perda de tempo ou especulação metafísica e, quando não, restrita a uma oratória persuasiva e fragmentária, presa à sua própria estrutura discursiva (MORAES, 2001, p. 10).
Entendemos que essa oposição não é muito construtiva se pensarmos em promover avanços na efetivação de práticas pedagógicas que legitimem a EF e consolidem a sua especificidade por meio de uma perspectiva crítica de ensino. Concordamos com Della Fonte (2001) e Bracht (2013) quando dizem que também não deve haver uma “secundarização” dos estudos e pesquisas das práticas educativas na área, encontrados nos estudos com recortes cada vez mais específicos e disciplinares que isolam as áreas e dificultam o diálogo, fato também apontado por Fensterseifer (1999), e que atrasa os avanços naquilo que nos é caro, a intervenção pedagógica. Corremos o risco de protelar o que já foi por demais adiado, permanecendo apenas no plano discursivo acadêmico e postergando a construção de proposições sistematizadas, concretas e coerentes com as contextualidades, que serviriam como referências para a construção dos planos de intervenção dos professores das escolas e contribuiriam para superarmos, tanto as intervenções sem um sentido coerente, quanto as improvisações e até mesmo o abandono pedagógico gerado pela falta de perspectivas consistentes e exequíveis, e, dessa forma, contribuindo para que os professores não fiquem reféns de uma compreensão intuitiva e pessoal do seu objeto de ensino. Pois, concordamos com Fensterseifer e González (2007, p 36) ao afirmarem que
[…] quando estudamos o fazer cotidiano de vários professores e professoras de EF de escolas públicas de nossa região, entendemos que um fator importante que permite transformar efetivamente as propostas pedagógicas relaciona-se com ter um projeto “próprio” (com autoria) para colocar no lugar daquilo que era a EF e hoje não é mais. Mas, projetos
“completos”, no qual se combinam o esforço permanente (e sempre necessariamente inacabado) de responder sobre a contribuição específica que esta disciplina pode proporcionar dentro de um projeto de escola como instituição republicana e sobre as formas de materializar essas intenções no acontecer cotidiano das aulas ao longo dos anos escolares, de forma consistente e sistemática.
Neste sentido, chegamos a um importante momento, fruto do amadurecimento da área e de uma necessidade pujante de construirmos referenciais que possam nortear as propostas concretas de intervenção para a EF escolar, que levem em consideração esse percurso da área para subsidiar o pensamento e o debate para elaboração de proposições baseadas em sentidos e concepções, nas quais estejam no seu horizonte as demandas e contradições desse período em que vivemos. De acordo com a avaliação de Bracht (2013, p. 109):
Percebemos, nos últimos anos, a proliferação de iniciativas no sentido de oferecer às redes e aos professores diretrizes que não contenham apenas princípios gerais, mas, sim, propostas detalhadas de objetivos, conteúdos, metodologia de ensino e avaliação.
Entretanto, diante da pluralização de sentidos que permeia o campo da intervenção da EF, e, mais ainda, do grau de desconfiança e incerteza que envolve qualquer tentativa de projeção educacional a longo prazo, torna-se importante retomarmos aqui as questões que norteiam o nosso estudo. Pois, como se pode arriscar determinar um caminho a ser seguido por todos, em diferentes contextos? Como indicar um percurso formativo nesse cenário incerto? Quem definirá os critérios que balizarão essa caminhada? Se não é mais aceitável a imposição, a partir de fora, conformando o sentido e a finalidade do que se faz em cada realidade, seja imposição do Estado totalitário legislador, do poder opressor dos mercados ou, ainda, de alguns que pensam serem os porta-vozes da razão histórica, talvez devamos acreditar no alerta que Bauman (2001) nos faz, de que precisamos recuperar a potência capacitadora da esfera pública, dos espaços coletivos e deliberativos e que esses se tornem cada vez mais democráticos.
Habermas e Bauman, concordariam que a legitimação de qualquer acordo social deveria acontecer por meio da intersubjetividade, da intercompreensão e do consenso entre os envolvidos, uma vez que somente através desse debate público é que poderíamos construir e compartilhar dos critérios de validação que legitimem
qualquer discurso, teoria ou coordenação das ações entre os sujeitos pertencentes a uma comunidade de valores e normas.
Se as tarefas da razão filosófica e do discurso intelectual moderno estariam transitando, para utilizar da profícua metáfora cunhada pelo sociólogo Bauman (1997), da esfera da legislação epistemológica para a esfera, muito mais incerta e ambivalente (como a própria linguagem), da interpretação
dialógica, e a obra de Rorty e Habermas são as maiores expressões disso
hoje, a tarefa de uma pedagogia crítica, incapaz de escapar do círculo mágico da linguagem, estaria deslocando-se de legislar acerca do modo correto de separar a Verdadeira prática crítica da não crítica para o propósito de interpretar acerca do modo correto de traduzir práticas pedagógicas distintas, cada uma gerando e sustentando suas próprias verdades, criticáveis e passíveis de revisão no infinito processo de conversação, seu fundamento afinal (BRACHT; ALMEIDA, 2008, p. 133). Trata-se, de não procurar ou impor um sentido único, universal e “verdadeiro” para a EF escolar, nem de abandonarmos elementos teóricos norteadores que questionem as ações e sejam construídos por meio da interpretação e da tradução entre as diferentes tradições. Para não cairmos num relativismo absoluto, onde tudo é válido, nem “engessarmos” o trabalho do professor criativo e contextualmente situado. Enfim, temos que aprender a construir coletivamente as formas de transitar nesse território movediço, contraditório, contingente e ambivalente que a contemporaneidade nos impõe.