Na presente sessão, expomos os princípios tidos como referenciais teóricos, políticos, culturais, sociais e metodológicos organizativos que devem orientar a formação do educador do campo, construídos pelo coletivo do Movimento de Articulação Nacional por uma Educação do Campo, em eventos como I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária – ENERA, em 1997, I Conferência Nacional de Educação do Campo, em 1998 e II Conferência, em 2004, II Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária, em 2015, as Reuniões do Fórum Nacional de Educação do Campo – FONEC, e em produções como a Coleção Por Uma Educação do Campo, que devem embasar a formação de educador do campo que vêm se materializando no interior de projetos, programas e cursos, como as Licenciaturas em Educação do Campo.
É importante ressaltar que os princípios construídos pelo Movimento nos últimos vinte anos, vêm se ressignificando e se ampliando, logo não são estáticos, pois acompanham o movimento histórico de construção coletiva e, por isso, estão sujeitos a serem transformados pelos próprios sujeitos.
É importante ressaltar que, inicialmente, o Movimento Nacional de Educação do Campo implementou esforços em construir princípios, conceitos e práticas que orientassem a nossa luta pela construção da Educação do Campo como um conjunto articulado de proposições para fazer frente à educação rural. Logo em seguida, ou concomitante, o coletivo se debruçou na construção de referenciais legais (Diretrizes, Resoluções, Decretos entre outros) para iluminar a construção das políticas públicas. O desafio seguinte e atual é construir práticas, na educação básica e superior que afirmem a materialidade dos princípios e referenciais teóricos e metodológicos da Educação do Campo na vida, no trabalho, na escola do campo, nos sistemas de ensino, na produção de conhecimentos, dentre outros. Logo as contribuições dos processos formativos em alternancia são fundamentais para o fortalecimento do Movimento e defesa dos interesses dos povos do campo.
O marco histórico de referência que registra a luta dos coletivos dos trabalhadores/trabalhadoras do campo na construção de princípios orientadores para a formação do educador é o I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária – I ENERA, em 1997, pois nele se intensifica a importância de “valorização dos educadores como principais sujeitos do projeto pedagógico das escolas pensadas e materializadas no ideário da Educação do Campo” (BOLETIM DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 15). No I ENERA,
fora levantado pelo coletivo dos participantes o desafio de ações mais amplas, no sentido de pensar a educação levando em consideração o contexto do campo em termos de suas culturas diversas e específicas “quanto a maneira de ver e de se relacionar com o tempo, o espaço, o meio ambiente e quanto ao modo de viver” (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 14), organização familiar e trabalho.
No processo histórico de construção da Educação do Campo, o Texto Base da I Conferência Por Uma Educação Básica do Campo – I CNEC, em 1998, apontava vários problemas na garantia dos direitos à educação no meio rural, por parte do Estado. Dentre as quais, problemáticas envolvendo a formação do educador que atua nas escolas do campo, que geralmente passa por um processo formativo que não considera os saberes e as diferentes práticas culturais dos sujeitos do campo; denunciava que em muitos lugares a escola é atendida por professores com visão de mundo do urbano, com visão de agricultura patronal e, na maioria das vezes, esses profissionais nunca tiveram uma formação específica para trabalhar a realidade social, política, econômica e cultural dos sujeitos do campo (1998, p. 21).
O referido Documento também apontava a não valorização do trabalho do educador, como a precarização de infraestrutura e material didático adequado, contratos de trabalhos temporários com salário inferior ao pago para o docente que atua nas escolas da cidade e sem as mínimas garantias legais previstas em lei. É também no campo que se concentra o maior número de educadores sem formação de nível superior exigida para atuar nas escolas, e este mesmo documento ressaltava a importância de políticas públicas para o desenvolvimento da educação do campo, por parte do Estado, que garantisse “programas específicos de formação continuada aos educadores e educadoras do campo [...] com a inclusão de habilitações e disciplinas específicas a esta formação nos cursos superiores” (1998, p. 33).
Na luta por políticas públicas de educação do campo, o Movimento defende que, para a construção do novo projeto de sociedade e de campo, as ações formativas no contexto da escola do campo precisam garantir a materialização de concepções e princípios pedagógicos que envolvam, entre outros, “uma necessária (trans)formação dos educadores/educadoras das escolas do campo para que possam contribuir na construção da escola do campo que o Movimento acredita, pois são agentes destes processos” (1998, p. 40).
O texto da I Conferência também sinalizava a necessidade de romper com o quadro precário da situação do educador do campo, por meio do estabelecimento de novos vínculos, novas condições e nova identidade para os educadores. Desse modo, ratifica a importância de iniciativas específicas envolvendo dimensões de articulação entre educadores através do
fortalecimento de coletivos pedagógicos locais; a qualificação, priorizando a formação escolar dos docentes leigos, bem como rediscutir as propostas de formação de professores dos cursos, tanto em nível médio como superior. Outra dimensão enfatizada é a criação de programas sistemáticos de formação que envolvam as transformações que se advogam e incluam metodologias que permitam a vivência de novas alternativas pedagógicas nos próprios processos de formação (I CNEC, 1998).
Assim, dentre os vários princípios, diretrizes, compromissos e desafios apontados, destacamos o de vincular as práticas de Educação Básica do Campo com o processo de construção de um Projeto Popular de desenvolvimento nacional, entendendo que os processos formativos da Educação do Campo têm compromisso com a vida, com a luta dos movimentos sociais na busca pela construção do viver com dignidade nos territórios camponeses. É um princípio em que a escola do campo “ajuda a interpretar os processos educativos que acontecem fora dela e contribui para a inserção de educadoras/educadores e educandas/educandos na transformação da sociedade” (I CONFERÊNCIA, 1998, p. 1).
Outro princípio da Educação do Campo que orienta os processos formativos dos educadores do campo é o de propor e viver os valores culturais dos povos do campo, construindo relações humanas que cultivem a cooperação, a solidariedade, o sentido de justiça, o zelo pela natureza e se contrapondo ao individualismo, ao consumismo e demais valores que tomam como referência o capital. Nesse sentido, destacamos o princípio de valorização das culturas do campo, com especial atenção “às raízes da mulher e do homem do campo, que se expressam em culturas distintas, e perceber os processos de interação e transformação” (p. 2). Uma vez que no contexto escolar as práticas pedagógicas dos educadores precisam manter viva a memória dos povos, valorizando saberes, e promovendo a expressão cultural onde ela está inserida.
Nesse entendimento, o Movimento da Articulação Nacional por Uma Educação do Campo expunha o seu entendimento amplo de educação em que os processos de formação humana se constroem a partir das “referências culturais e políticas para a intervenção dos sujeitos sociais na realidade, visando a uma humanidade plena” (I CONFERÊNCIA, 1998, p. 24). Para tanto, uma diretriz já apontada em 1998 é o da necessidade da escola envolver as comunidades nos processos formativos, visando a construção do projeto popular de desenvolvimento do campo e assumindo princípios democráticos por meio da participação ativa dos educandos, trabalhadores e movimentos sociais nas práticas educativas.
Dentre os dez Compromissos e Desafios assumidos na referida Conferência, reforçamos a de formar Educadoras e Educadores do Campo, a partir do entendimento de
que Educação do Campo deve servir de referência na formação e titulação de seus próprios educadores, articulando-os em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo e de um projeto político-pedagógico específico para as escolas do campo, que devem assumir a identidade do lugar e ajudar a construir as bases de uma nova pedagogia (I CONFERÊNCIA, 1998).
Nesse sentido, o texto da I Conferência já apontava para a necessidade de se construir alternativas de formação aos educadores não titulados, partindo de suas práticas pedagógicas nas escolas do campo. Apontava para a urgência de reorganizar as formas de currículos e os métodos dos cursos de formação de educadores /educadoras tendo como referência a realidade social, cultural, política e organizativa do campo, com destaque para a necessidade de construir alternativas de organização da formação do educador.
As conclusões da Conferência expunham nos desafios e propostas de ação para formação dos educadores do campo, a necessidade de insistir, junto às universidades públicas a importância da criação de cursos de nível superior, com currículos e métodos de organização adequados à realidade da Educação Básica. Além de exigir a garantia de formação universitária aos educadores que atuam nas escolas do meio rural (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999). Desde o início, o Movimento do coletivo dos sujeitos do campo vem reivindicando cursos de formação do educador que considerem em seus currículos organização pedagógica e metodológica, a diversidade e as dificuldades de acesso dos povos do campo à formação superior, como a possibilidade de se organizarem pela alternância pedagógica em tempos/ espaços formativos.
Na II Conferência Por uma Educação do Campo – II CNEC, em 2004, no texto base reforça-se a luta por políticas públicas de Educação do Campo como garantia de direitos, levando em consideração as especificidades e diversidades do campo. Tal entendimento, no contexto da formação do educador, exige políticas públicas específicas de fixação, de interação entre a cultura, os valores e formas de viver desses profissionais e dos povos do campo.
Na busca da construção de um novo projeto de sociedade e de campo, com base na soberania popular, o texto base da II CNEC ratifica e amplia os princípios e concepções apontados na I Conferência. Uma vez que devem orientar o Projeto Político e Pedagógico da Educação do Campo, visando, entre outros, a formação humana vinculada ao campo como um projeto emancipatório, pois não se pode pensar uma política de educação desvinculada das demais políticas econômicas, agrícolas, do meio ambiente, da cultura, da saúde, da assistência técnica, da reforma agrária, da agricultura familiar.
O projeto político de educação como exercício da devolução das temporalidades aos sujeitos entende que a Educação do Campo não se resume à escola, ela ocorre em espaços oficiais de ensino e nas diferentes situações em que os sujeitos aprendem a interpretar e transformar o mundo em que vivem, é um projeto de política de ação cultural. Nesse sentido, reconhece que a educação envolve saberes, métodos, tempos de aprendizagem e espaços físicos diferenciados (a educação indígena, dos quilombolas, dos agricultores familiares, dos ribeirinhos, dos camponeses etc.) que se realizam nas comunidades e nos seus territórios trazendo narrativas e símbolos culturais que mantém a unidade e a pertença de cada coletivo social (2004, p. 14).
Um projeto de educação vinculado ao trabalho e à cultura, pois a gênese da Educação do Campo está colada ao trabalho e à cultura do campo.Para tanto, reafirma-se a ideia do vínculo entre educação e processos produtivos nas diferentes dimensões e métodos de formação dos trabalhadores do campo. As práticas educativas, desenvolvidas nas escolas e fora dela, precisam se vincular aos processos produtivos que conformam hoje o ser trabalhador do campo, e participar do debate sobre as alternativas de trabalho e opções de projetos de desenvolvimento locais e regionais, que podem devolver a dignidade para as famílias dos camponeses, dos extrativistas, dos pescadores e ribeirinhos, dos agricultores familiares e todos os outros que vivem e trabalham no campo.
Outro princípio defendido na II Conferência refere-se à educação como instrumento de participação coletiva, pois considera que os vínculos com a matriz formadora do trabalho e da cultura são produções e expressões necessariamente coletivas e não individuais. Assim, as decisões sobre as formas de gestão, de organização e controle social dos recursos e do próprio tempo de trabalho não contribuem para a emancipação se não houver a participação direta dos sujeitos envolvidos nos processos educativos. É fundamental que a prática pedagógica do educador seja construída considerando tal entendimento.
Nos encaminhamentos da II Conferência, fora elencado um conjunto de proposições no sentido de garantir que os princípios e concepções acima anunciados sejam alcançados por meio da constituição de “redes coletivas (de escolas, de educadores, de organizações sociais de trabalhadores do campo)” para construção/reconstrução permanente do projeto pedagógico das escolas do campo”, bem como o de vincular a formação das redes coletivas às políticas que se materializam nos programas e projetos de formação (inicial, profissional e continuada), com a participação, também, das comunidades e dos movimentos sociais ou organizações de trabalhadores do campo que com elas se vinculem (2004, p. 15).
Na referida Conferência, defendeu-se o reconhecimento da formação do educador do campo, expondo o foco na atuação do setor público: garantindo infraestrutura e formação específica aos educadores, considerando-se, para tanto, as realidades dos diferentes extratos sociais e regionais. Nesse sentido, se advogou as universidades públicas como centro de formação dos educadores, como explicita:
É necessário que as universidades tenham condições políticas e financeiras para criar novos pólos com ofertas de cursos de graduação variáveis ao longo do tempo e atividades de extensão como cursos de especialização e aperfeiçoamento; eventos para troca de experiências, difusão e divulgação cultural e científica permanentes; formas de ingresso que permitam atender populações específicas; bem como, a ampliação das pesquisas nas diferentes áreas do conhecimento que possam atender a um outro projeto de desenvolvimento do campo e da floresta (p. 5).
Para tanto, a II CNEC expunha a necessidade de valorização dos educadores(as), pois no espaço de luta por melhores condições de trabalho e de formação, é essencial o diálogo na construção do projeto educativo dos cursos na relação direta entre a universidade e os movimentos sociais que visam uma formação contra-hegemônica. Assim, dentre as proposições para o reconhecimento e formação dos/as educadores/as do campo, foi reivindicado a necessidade de financiamento público para os cursos de formação e de qualificação a ser negociados com as instituições de ensino superior, em conjunto com os sujeitos do campo, por meio das suas organizações, bem como o diálogo quanto aos conteúdos dos diversos cursos, o tempo a ser realizado e os locais de encontro, respeitando os princípios da alternância na formação do educador.
O Documento Referência para Uma Política Nacional de Educação do Campo (2004), construído pelo coletivo do Movimento e pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educação, instituído pela Portaria nº. 1.374/2003 tem como uma das finalidades pensar princípios e concepções que viessem orientar as políticas de formação do educador do campo e ratificar os vários pressupostos que devem nortear as políticas públicas de educação do campo, como: “A educação como um direito dos povos do campo; a existência de um movimento pedagógico e político do campo; a educação como estratégia do desenvolvimento territorial sustentável” (p. 5).
Nesse sentido, ratifica que uma política de educação do campo precisa considerar os elementos da identidade das escolas do campo explícitos nas Diretrizes Operacionais de 2002, de que a identidade da escola do campo é definida a partir dos sujeitos sociais a quem se destina: agricultores/as familiares, assalariados/as, assentados/as, ribeirinhos, caiçaras,
extrativistas, pescadores, indígenas, remanescentes de quilombos, enfim, todos os povos do campo, ao afirmar que:
[...] a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (Art. 2º, §Único).
Logo, a gênese da identidade da Educação do Campo é construída pelos seus sujeitos sociais e deve estar vinculada a uma cultura que se produz por meio de relações mediadas pelo trabalho, entendendo este como produção material e cultural de existência humana no sentido marxiciano.
Assim, as práticas educativas, do conjunto dos sujeitos (educadores, educandos, comunidade) no âmbito da escola do campo, precisam investir em uma interpretação da realidade que possibilite a construção de conhecimentos potencializadores, de modelos de agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e de relações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias que garantam a melhoria da qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no e do campo, pois Frigotto (2010, p. 28) entende que os processos formativos devem envolver “uma relação social que expressa à forma pela qual os homens produzem sua existência, como elemento de unidade do técnico e do político, do teórico e do prático”.
Com base nos princípios orientadores para uma política de educação do campo, é preciso que a escola do campo compreenda que as relações econômicas e sociais são vividas e construídas por sujeitos concretos, de diferentes gêneros, etnias, religiões, vinculados (ou não) a diferentes organizações sociais e diferentes formas de produzir e viver individual e coletivamente.
A escola do campo precisa trabalhar suas práticas pedagógicas para os homens e mulheres do campo, que são submetidos historicamente a um modelo agrícola hegemônico, que se revela, a cada dia, um modelo socialmente mais excludente, a partir do avanço do agronegócio, que expulsa o trabalhador do campo e promove a degradação ambiental. São fatores que exigem uma educação que dê conta da compreensão crítica dos mecanismos que o produzem e sustentam as relações sociais e de produção na sociedade capitalista, assim como a necessidade de trabalhar na escola as possibilidades dos sujeitos produzirem mudanças na dinâmica da realidade social, visando a sua transformação (BRASIL, 2004).
Para tanto, o Documento referência aponta que as políticas de educação do campo devem ressaltar a construção dos elementos da identidade dos sujeitos do campo, que só serão trabalhados na escola, à medida que existir um coletivo de educadores formados em cursos que considerem tais princípios (BRASIL, 2004, p. 43). É fundamental que os processos formativos nos cursos considerem as especificidades dos coletivos de educadores que advém dos movimentos sociais, pois é necessária a articulação com pesquisadores que compreendem o campo no aspecto prático e teórico em relações intrínsecas com o urbano, visando superar as dicotomias históricas, entendo-os como dois espaços que possuem lógicas e tempos próprios de produção cultural, ambos com seus valores.
Outro aspecto diz respeito à construção de uma educação que afirme relações de pertença, ao mesmo tempo diferenciadas e abertas para o mundo: “O sentimento de pertencimento é o que vai criar o mundo para que os sujeitos possam existir, uma vez que a condição para o desenvolvimento das suas competências e dos seus valores é a pertença a um lugar, o campo” (BRASIL, 2004, p. 42). É a partir dele que o ser humano elabora a sua consciência e o seu existir neste mundo. Pertencer significa se reconhecer como integrante de uma comunidade e isso é um sentimento que move os sujeitos a defender as suas ideias, recriar formas de convivência e transmitir valores de geração a geração. Ao lutar pelo direito à terra, à floresta, à água, à alimentação, à educação e à saúde, os sujeitos do campo vão criando e recriando as suas identidades de pertença com a natureza, com o trabalho, com as práticas culturais, com os saberes e suas comunidades (BRASIL, 2004).
O Documento referência aponta para construção de políticas públicas de Educação do Campo e explicita um conjunto de princípios pedagógicos que devem embasar as práticas formativas de cursos que vêm formando os educadores/educadoras para atuar nas escolas do campo.
Assim, um dos princípios pedagógicos diz respeito ao papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana, que enxerga os