De acordo com o documento de orientações para a aplicação das avaliações diagnósticas de rede - 2015(ANEXO A), os alunos devem ser avaliados individualmente quanto à fluência leitora e à compreensão de textos.
Como documento orientador para a aplicação, foram encontradas as Orientações gerais para o desenvolvimento do trabalho pedagógico no Ensino Fundamental – 2014 (ANEXO G). Esse documento está disponível no site da SME para consulta pública. Sobre os procedimentos da avaliação de leitura, o referido documento destaca as seguintes etapas:
[...] c) o professor iniciará o diagnóstico pela identificação de letras, priorizando as consoantes, indicando-as em ordem aleatória. O aluno conseguindo realizar essa primeira etapa do diagnóstico, o professor solicitará a identificação de sílabas, iniciando pelas não canônicas e passando para as canônicas em caso de dificuldades de identificação. O aluno obtendo êxito na identificação de sílabas será submetido a leitura de palavras, no mínimo de 5 (cinco), apresentadas uma a uma, e começando pelas polissílabas e às trissílabas. O professor continuará com o teste solicitando do aluno leitura de frases de mínimo de 3 (três), uma a uma. Por fim, conseguindo ler frases será submetido a ler o texto. d) no momento da avaliação, o professor registrará em um formulário específico de leitura ou escrita, as observações sobre as referidas habilidades; e) ao término da leitura do texto, ou das frases, o professor solicitará do aluno que dê informações acerca do texto lido, ou das frases que leu (FORTALEZA, 2014, p.11).
De acordo com o que foi observado na disposição do instrumento analisado (ANEXO D), a ordem de apresentação das etapas da avaliação da leitura segue a seguinte
sequência: três opções de texto, seis frases e 24 palavras. O professor, desse modo, procederá à realização das etapas citadas acima.
Analisando o conteúdo dos suportes contidos no instrumental avaliativo, destaca- se que em relação aos textos, as três opções apresentadas, “Esquisitices”, “A pulga Olga” e “O galo bicudo” pertencem ao gênero poema. Desse modo, identificou-se que não há diversidade de gêneros textuais, como se recomenda para o trabalho pedagógico na formação de leitores.
Na proposta de leitura de frases, apresenta-se uma lista com seis frases, dentre as quais cinco possuem estrutura sintática simples (sujeito, verbo e predicado) e uma caracterizada como frase nominal, ou seja, não possui verbo (BEM-TE-VI AMIGO GENTIL). As frases apresentam de 5 a 7 palavras no padrão canônico (sílabas formadas por vogal e consoante) e não canônico (sílabas formadas por outras combinações de vogais e consoantes). Todas as frases pertencem ao contexto dos poemas apresentados e obedecem à complexidade da estrutura sintática demandada para o 2º ano.
Quanto às palavras, são oferecidas 24, em que 16 são não canônicas e as demais canônicas. Quanto ao número de sílabas, existem opções de palavras monossílabas (uma), dissílabas (dez), trissílabas (oito) e polissílabas (cinco), gerando um repertório suficiente para a escolha das palavras a serem lidas pela criança.
Após a aplicação da avaliação diagnóstica de rede, é orientado que os resultados obtidos sejam inseridos no Sistema de Avaliação do Ensino Fundamental-SAEF. Aos professores é disponibilizada uma ficha denominada Relatório de acompanhamento de leitura e escrita (ANEXO H), a qual é preenchida manualmente com a análise das etapas de avaliação da leitura e da escrita das crianças. Quanto à parte da leitura, são apresentadas as seguintes opções de preenchimento: não identifica letras; identifica apenas letras; identifica apenas sílabas; lê palavras; lê frases; lê texto silabando; lê texto com fluência.
Em seguida, esses dados são inseridos no SAEF, que possibilita a geração de gráficos e relatórios sistematizados das turmas avaliadas.
Analisando as categorias avaliadas, acredita-se que seria de suma importância inserir subcategorias nos seguintes critérios: 1) identifica apenas sílabas (AS) e 2) lê palavras (LP). Nos dois casos as subcategorias criadas poderiam ser: a) identifica apenas sílabas canônicas; b) identifica sílabas canônica e não canônica, para o primeiro critério mencionado e c) lê palavras no padrão canônico; d) lê palavras no padrão canônico e não canônico, para o segundo critério.
Essa sugestão justifica-se pelo fato de que existem crianças que identificam apenas sílabas canônicas e não identificam sílabas não canônicas. Nesse caso, o registro como é feito atualmente não apresentaria a realidade do aluno, pois ele seria inserido na opção: identifica apenas sílabas. Já o aluno que lê palavras compostas de sílabas no padrão canônico, também seria inserido em uma opção que não condiz com a sua realidade, pois estaria alocado na opção que lê palavras, resultando em uma visão genérica da leitura de sílabas e palavras.
Quanto à leitura de frases, existe apenas o critério: Lê frase. No entanto, como mencionado anteriormente, há um rol de seis frases e como as orientações deixam a critério do professor solicitar à criança a leitura de quantas e quais frases ele escolher, o resultado positivo ou negativo no critério “Lê frases” fica, portanto, vago e subjetivo.
Com relação à leitura de textos, o SAEF apresenta duas categorias: lê texto silabando e lê texto com fluência. Dessa forma, percebe-se que a fluência a ser observada está relacionada, simplesmente, ao aspecto da rapidez na leitura.
Portanto, pode-se perceber que a simples identificação da velocidade de leitura das crianças, por meio de testes de avaliações, não é suficiente para dar ao professor subsídio à prática que auxilie o aluno no desenvolvimento de sua competência leitora.
Para que a compreensão leitora seja avaliada há a necessidade de uma orientação específica quanto à leitura dos textos disponibilizados para a realização da avaliação. Sobre isso, Solé (1998) orienta a prática de formular perguntas e respostas para a avaliar a compreensão do texto lido pelos alunos. Embora essa prática seja recomendada no documento orientador da SME, não se observa no Formulário de registro, tampouco nos campos de inserção de dados do SAEF, espaço para definir os níveis de compreensão textual que, de acordo com as orientações da SME, deveriam seguir o seguinte procedimento:
Após a leitura realizada pelo aluno, o professor fará perguntas literais sobre o texto: Qual o nome da história/ título? Personagens do texto (quais; quantos; principal; o que faz na história?) Ideia central (o que compreendeu?) O professor fará inferências junto ao aluno: O que modificaria no texto?; Poderia ter outro título?; Para você como é o personagem? Você vivenciou alguma situação parecida ou alguém que conhece; Reconto do texto (professor pede que o aluno reconte o texto e observe se ele contempla os principais elementos do texto base – personagens, local e sequência cronológica (FORTALEZA, 2014, p. 19). Segundo a referida autora, é muito comum a estratégia de formular perguntas para se obterem respostas a fim de avaliar a compreensão de um texto lido pelas crianças. No entanto, algumas perguntas realizadas não atingem a compreensão do texto, pois “[...] como demonstram Samuels e Kamil (1994), é perfeitamente possível não compreender um texto e responder perguntas referentes ao mesmo.”. (SOLÉ, 1998, p.156).
Dessa forma, Solé (1998) compartilha uma pesquisa realizada por Pearson e Johnson (1978) e Raphael (1982) sobre as relações de perguntas e respostam que podem surgir a partir de um texto. Essas perguntas podem ser: de resposta literal; para pensar e buscar e de elaboração pessoal.
Assim, Solé (1998, p.157) explica que a maneira com que as perguntas de resposta literal são formuladas “[...] oferece uma ‘pista’ infalível para o leitor localizar a resposta”. Dessa forma, o êxito das respostas não apresenta critério para garantir que o leitor compreendeu o texto, pois a resposta está construída no texto. Nas perguntas para pensar e buscar, o leitor precisa relacionar informações do texto e realizar inferências. Já nas perguntas de elaboração pessoal o leitor deve emitir um parecer ou opinião em que esteja relacionado os conhecimentos do texto com a sua bagagem cognitiva.
Então, pode-se concluir que o instrumental disponibilizado pela SME apresenta fragilidades quanto ao adequado diagnóstico sobre a compreensão leitora dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental. Para que o instrumental contemple a avaliação da compreensão leitora seria necessário apresentar o texto com sugestões de perguntas que promovam na criança a necessidade de realizar inferências sobre o que foi lido, evitando perguntas de respostas literais. Ressalta-se também que no SAEF, não há espaço para inserir no sistema se o aluno leu com compreensão, pois apenas solicita o registro da leitura quanto à fluência, o que provoca ambiguidade no entendimento levando-se a crer que essa categoria esteja vinculada apenas ao aspecto da velocidade de leitura, uma vez que nas orientações não se especifica o que deve ser observado nesse critério.