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A prática educativa foi norteada por um conjunto de princípios definidos com base nas orientações enunciadas no Programa de 1.º Ciclo do Ensino Básico, nas Metas Curriculares das áreas disciplinares de Português e Matemática, assim como em linhas orientadoras do Movimento da Escola Moderna e do modelo pedagógico da orientadora cooperante. Neste sentido, pretendeu-se o desenvolvimento de atividades sustentadas por conteúdos das diferentes áreas disciplinares que desenvolvessem, nos alunos, aprendizagens ativas e significativas, diversificadas e integradas e socializadoras (Ministério da Educação, 2004, p.23).

5.1.1. Estratégias de diferenciação pedagógica

Relativamente ao princípio orientador Estratégias de diferenciação pedagógica, carateriza-se como uma metodologia de ensino diferenciado que apresenta como principal objetivo “aumentar a probabilidade de todos os alunos serem bem-sucedidos”

28 (Roldão, s.d., p.22). O docente, que se apresenta como gestor do processo de ensino- aprendizagem, deve ter em consideração os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, as suas potencialidades e fragilidades, assim como os seus interesses. A diferenciação pedagógica carateriza-se, assim, como um conjunto de estratégias que o professor utiliza para abordar e gerir a “variedade de necessidades de aprendizagem da sua sala de aula de uma forma mais eficiente” (Roldão, s.d., p.24).

Como exemplo da diferenciação de materiais pedagógicos produzidos, dada a necessidade de planificar e construir materiais diferentes para o aluno que acompanha o programa curricular de Português ao nível do 1.º ano de escolaridade, elaboraram-se duas versões de um mesmo roteiro de leitura (“Um Lobo Culto”), sendo uma delas adequada às necessidades deste aluno (anexos U e V).

5.1.2. Construção de aprendizagens significativas

Roldão (1999) afirma que “fazer aprender pressupõe a consciência de que a aprendizagem ocorre no outro e só é significativa se ele se apropriar dela activamente” (p. 114). Como consequência, torna-se fundamental que as atividades propostas aos alunos os conduzam a aprendizagens significativas. Seguindo esta linha de pensamento, apresentam-se os quatro pilares da educação, definidos por Delors (1998, citado por Cardoso, 2013), que visam uma orientação pedagógica que conduz ao desenvolvimento integral do indivíduo, nomeadamente: aprender a conhecer – desenvolvimento do gosto pela aprendizagem, pelo estímulo do “prazer de compreender, de conhecer e de descobrir”; aprender a fazer – pelo proporcionar de situações que promovam a combinação da “qualificação técnica de realizar uma tarefa com o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipa [e] a capacidade de iniciativa”; aprender a viver em sociedade – pela descoberta do Outro, pela participação em projetos comuns; aprender a ser – “pressupõe o desenvolvimento total do indivíduo”, valorizando a importância da promoção da autonomia e do sentido crítico (Cardoso, 2013, pp. 45-46).

Para que um conjunto de atividades seja significativo para os alunos é igualmente imprescindível que estes saibam qual a finalidade/objetivo do mesmo e de que modo podem utilizar os seus conhecimentos. Uma das estratégias implementadas para que estes aspetos fossem cumpridos consistiu na utilização do instrumento de pilotagem de trabalho

29 “Plano diário”. Com a implementação deste instrumento, deu-se conhecimento aos alunos do plano de trabalho a realizar em cada dia, responsabilizando-os e envolvendo-os no desenvolvimento do trabalho (Niza, 2000).

A diversidade e a qualidade dos materiais didáticos apresentados caracterizou-se como outra estratégia que influenciou a aprendizagem significativa por parte dos alunos. Novak (2000) refere que o professor deve apresentar materiais didáticos potencialmente significativos ao seu grupo de alunos de modo a introduzir uma diversidade de estímulos no processo de ensino-aprendizagem.

5.1.3. Metodologia de Trabalho de Projeto

A metodologia de Trabalho de Projeto corresponde a uma “metodologia investigativa centrada na resolução de problemas pertinentes e reais, realizáveis com o tempo, as pessoas, os recursos disponíveis ou acessíveis e com ligação à sociedade na qual os alunos vivem” (Mateus, 2011, p.3). Esta metodologia constituiu uma estratégia de diferenciação pedagógica e visou fundamentalmente o desenvolvimento de competências de autonomia, responsabilidade e cooperação por parte dos discentes.

No trabalho de planificação dos projetos (Projeto sobre os animais e Projeto de leitura e escrita), intervieram os alunos e o par de estágio segundo um trabalho de cooperação, tomando decisões em conjunto, avaliando e adaptando o currículo escolar às necessidades e interesses do grupo. É através da relação democrática que se baseia a gestão cooperada do currículo escolar pois “tal parceria compreende o planeamento e a avaliação como operações formativas na apropriação do currículo e integram todo o processo de aprendizagem” (Niza, 1998, p. 8). Adaptou-se, assim, a planificação às reais necessidades dos alunos, sendo realizada em cooperação, com registo da mesma no “Mapa de Projetos” (anexo W). Para além do desenvolvimento de competências de planificação e avaliação, sustentado num trabalho de “aprender a fazer”, pretendeu-se igualmente desenvolver sentimentos de confiança e de valorização das capacidades (Solé, 2001).

Com base no exposto anteriormente, verifica-se que a metodologia em análise centra-se em projetos em que se utilizam estratégias de diferenciação dos conteúdos, das aprendizagens e do trabalho e exigem cooperação, autonomia e divulgação dos seus

30 resultados (Grave-Resendes & Soares, 2002, p.69). Estes projetos foram estruturados em quatro fases: fase I – Definição do problema; fase II – Planeamento do projeto; fase III – Execução do projeto; fase IV – Divulgação/Avaliação do Projeto.

5.1.4. Natureza das tarefas de aprendizagem

A realização de atividades práticas para explorar conteúdos de Estudo do Meio fundamentou-se sobretudo no interesse dos alunos, na realização ocasional de atividades práticas, bem como na importância em desenvolver competências processuais. Na perspetiva de Hodson (1988, citado por Dourado, 2001), o trabalho prático, "enquanto recurso didáctico do professor, inclui todas as actividades em que o aluno esteja activamente envolvido (no domínio psicomotor, cognitivo e afectivo)" (p. 13). Cachapuz et al. (s.d., citados por Martins et al., 2007) acrescentam ainda que a realização de trabalhos práticos permite “responder e alimentar a curiosidade das crianças, fomentando um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência e pela actividade dos cientistas” (p. 17). Neste sentido, a partir da implementação de atividades de caráter prático, pretendeu-se motivar os alunos para a aprendizagem da Ciência e para explorarem, significativamente, conteúdos de Estudo do Meio.

A título de exemplo, foram também implementados momentos de resolução de problemas, no âmbito da área disciplinar de Matemática, uma vez que esta metodologia permite o desenvolvimento do raciocínio matemático dos discentes e é um fator de motivação para os mesmos, a partir da resolução de desafios e de tarefas interessantes (Lupinacci & Botin, 2004).