Domaines particuliers .1 Gens du voyage

Scliar-Cabral (2003a) formalizou as regras de descodificação e codificação do sistema alfabético do português do Brasil. Os princípios permitem uma visão mais clara do processo de descodificação e elucidam dúvidas sobre a codificação do português do Brasil. Os professores têm impossibilidade e/ou dificuldades para entendê-los e, assim, analisar e selecionar o material pedagógico a ser utilizado em sala de aula; descobrir as finalidades dos exercícios desenvolvidos em aula; estabelecer a gradação dos conteúdos; ordenar as prioridades de leitura; detectar onde estão as dificuldades mais importantes dos seus alunos; avaliar as razões do progresso dos alunos; bem como, a forma de avaliar a absorção dos conteúdos. Com os princípios, essas dúvidas e incertezas dos alfabetizadores podem ser reduzidas significativamente.

A psicolingüista enfatiza que as crianças bem pequenas já têm conhecimentos estruturados na memória através de esquemas: família, casa, banho, brinquedos, refeições, vestuário, amigos, etc., bem como, narrativas sobre suas experiências passadas e também narrativas fictícias (estórias). Para a autora, uma das principais funções da escola é ampliar e aprofundar tais esquemas ou universos. Para tanto, os professores precisam conhecer os processos envolvidos na leitura, muitas vezes não levados em conta pela escola: motivação; pré-leitura; movimentos de fixação e sacada para fatiar a frase; reconhecimento das letras, atribuição de valores aos grafemas e identificação do vocábulo (descodificação); atribuição do sentido às palavras, às frases e ao texto; interpretação; e retenção.

O aspecto inicial, a motivação, talvez o mais importante de todos para o sucesso na alfabetização, mostra um ponto normalmente relegado a um segundo plano na escola. Muitas vezes, o ensino mecanicista impõe o contrário, a desmotivação. O mistério do sistema alfabético só vai ser desvendado se o aluno tiver o interesse, uma vontade interior, para dominá-lo e utilizá-lo. Esse desejo de aprender, uma leitura diferente da palavra motivação, não pode ser imposto pelo professor. Ele precisa ser descoberto pelo aluno, e o papel do professor é auxiliar neste processo. Uma das alternativas é fazer brincadeiras, relacionando a oralidade

com a escrita, evidenciando a ponte existente entre a fala e as letras. Vygotsky (1930/2000)6 enfatiza muito o processo em que se dá aprendizagem, o aspecto volitivo e de desejo precisa ser despertado o quanto antes nas crianças para que se motivem para entrar no mundo da leitura. Sem esse desejo de aprender, o sistema alfabético será um enigma ainda maior para a criança.

Scliar-Cabral assegura que só somos capazes de entender um texto, mesmo que bem alfabetizados, quando temos algum conhecimento prévio sobre o assunto. Contudo, a escola e os professores raramente têm consciência de trabalhar a contextualização de um texto passado aos alunos seja no ensino fundamental, ou ensino médio. Esta postura pode inviabilizar o entendimento do texto, frustrando os estudantes. Então, desde o primeiro ano, é preciso trabalhar com esta contextualização na leitura de qualquer texto — informando o sentido das palavras desconhecidas, o contexto, bem como o que está dado pelo texto — sem que essa informação esteja explícita no texto. O último item trata da inferência, da leitura da entrelinha de um texto qualquer. As crianças são muito espertas e muito atentas. Na leitura de um texto (A fuga de Toquinho, vide Anexo 7) pela professora Maira, um dos alunos percebeu que a mãe de um personagem não apareceu na narrativa e falou para Maira. A professora aproveitou a oportunidade e fez uma discussão sobre o que teria acontecido com a mãe — foram levantadas muitas hipóteses pelas crianças, que debateram de forma bastante acalorada, na defesa de seus pontos de vista. Isso mostra que é possível trabalhar com a inferência, mesmo na fase inicial da alfabetização.

Heinig (2003) diz que os princípios estão organizados em dois grandes grupos: as regras de descodificação e as de codificação. As de descodificação dizem respeito ao processamento da leitura. A primeira fase, na qual o leitor reconhece e identifica as letras que representam os grafemas e seus valores; a partir daí, se dá a busca das palavras e seu acesso. A conversão dos grafemas em fonemas é feita pelo leitor levando em conta sua variedade sociolingüística, e este aspecto não pode ser desconsiderado por quem está envolvido no processo de ensinar a ler.

6 _{As obras de Vygotsky (1896-1934) foram desenvolvidas no início do século XX e publicadas nos}

Estados Unidos apenas em 1962. O ano de 1930 serve como referência objetiva sobre a data original dos escritos.

Uma das maiores contribuições de Scliar-Cabral (2003a, 2003b) foi exatamente enfatizar a anterioridade da leitura sobre a escrita. Isso significa que para poder escrever, a criança deve saber ler, caso contrário não saberá o que escreveu. São comuns situações em que a criança copia palavras do quadro sem saber o que escreveu. Além disso, ao longo da vida, sempre a leitura será mais recorrente do que a escrita. Deve-se trabalhar antes a leitura, isto é, automatizar a descodificação com vistas à compreensão textual. Isso exige uma total reformulação do processo de alfabetização — marcado pela simultaneidade ou até precedência do ensino da escrita sobre o da leitura. Pelo arrolado acima, deve-se priorizar a leitura, sempre. A escrita é muito mais complexa e tem como pré-requisito a leitura.

Heinig (2003) afirma que o conhecimento (das regras) é capital para que o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, na escola, aconteça de forma reflexiva: o princípio fonológico de que o fonema é uma classe de sons que tem um caráter distintivo, isto é, trocando-o por outro, muda o significado de determinada palavra (por exemplo, o fonema /b/ na palavra bola, trocado pelo fonema /m/ determina outro significado /‘mola/), se aplica aos sistemas alfabéticos. O grafema é a representação gráfica do fonema. Por exemplo, o fonema /6/ pode ser representado pelo grafema “x” (xícara) ou pelo grafema “ch” (chave) — o primeiro com uma letra e o segundo com duas. A produção oral dos fonemas permite várias possibilidades de realização, os chamados alofones, que não mudam o significado da palavra, como acontece com os fonemas. Os condicionantes podem ser o contexto fonético, a variedade sociolingüística ou razões de ordem estilística.

A descodificação (a conversão de grafemas em fonemas), segundo Scliar- Cabral (2003a), é bastante transparente no português do Brasil e apenas os grafemas “x”, “e” e “o” podem apresentar uma dificuldade maior. Já a codificação é bastante complexa, particularmente em contextos competitivos, onde há mais de uma possibilidade de grafia, como é o caso do exemplo acima do fonema /6/ em chá e xá.

A importância do conhecimento dessas regras pode ser exemplificada com uma situação ocorrida na sala de aula da professora Maira, que relatamos no capítulo 4 (seção 4.1.4.1). Uma aluna internalizou que o valor “s” entre vogais tem o valor de /z/ e ajudou um colega a perceber uma grafia equivocada. Conhecendo as regras, o professor deixa o sistema alfabético muito mais transparente para as crianças. Não é possível trabalhar com todas as regras no primeiro ano do ensino

fundamental, mas algumas podem ser bastante úteis no sentido de possibilitar uma transposição mais fidedigna dos fonemas para os grafemas (codificação). Não escrevemos da maneira que falamos. A fala apresenta muitas mudanças em função da variedade sociolingüística, bem como de processos fonológicos, que não são representados na escrita, mesmo quando realizados na oralidade.