Domaine de la loi applicable

Os profissionais da área de Letras são comumente identificados como aqueles que devem conhecer todos os aspectos que envolvem a linguagem, sobretudo, questões formais concernentes às regras gramáticas e sua aplicação. Esse tipo de crença restringe não só o papel social desse profissional como tem contribuído para alguns mitos que recaem sobre a sua própria formação.

Desde a Grécia clássica, a figura do professor tem passado por constantes transformações no seio social. No entanto, um aspecto que, segundo Gauthier (1999), se faz presente até os dias atuais consiste no poder de sedução que esse profissional precisa desenvolver. Segundo o autor, a maneira como a educação é, muitas vezes, conduzida, torna o seu contexto enfadonho, pouco atrativo para os alunos, o que implica ao professor criar estratégias que possam seduzir esses alunos de maneira que eles (re)conheçam naquele ambiente a possibilidade de acessar e (re)significar conhecimentos.

Para Gauthier (1999), existe um equívoco ao se devotar para esse profissional a responsabilidade, quase que total, do sucesso ou fracasso educacional, ou, ainda, de ser ele o principal motivador para que o aluno tenha interesse por sua própria formação. É preciso considerar, aponta o autor, que o cenário educacional é assaz complexo, sendo que vários elementos, sujeitos e circunstâncias devem ser ponderados ao se refletir sobre esse contexto. A esse respeito, Contreras (2002) defende que devemos compreender que, embora os professores desempenhem um papel ativo na sociedade, pouco tem cabido a eles no que condiz à formação de propósitos e de objetivos sobre o seu próprio trabalho. É preciso reconhecer que “não se pode esperar que os professores se transformem em meros

aplicadores de decisões que eles não tomam” (CONTRERAS 2002, p.128). Isso significa que as decisões que orientam a prática docente devem também falar a esse sujeito.

Posto isso, o autor considera oportuno destacar que o papel do professor deve ser revestido de uma autonomia, em favor de uma prática transformadora e reflexiva, conforme preconizam os discursos atuais. A autonomia consiste em um exercício de condução autônoma que se insere em situações e contextos sociais específicos, é uma “forma de intervenção nos contextos concretos da prática onde as decisões são produtos de consideração da complexidade, ambiguidade e conflituosidade das situações” (CONTRERAS, 2002, p. 197). Através dela acessamos o sujeito, entendemos melhor o seu papel social enquanto uma “construção que fala tanto da forma pela qual se atua profissionalmente como dos modos desejáveis de relação social” (CONTRERAS, 2002, p. 197).

Não obstante, compreendemos que a esse papel estão atrelados ideais, valores e crenças que são construídos sócio-histórico e culturalmente (ARROYO, 2004). Se em um dado momento da história o professor era visto como o detentor do conhecimento e, por conseguinte, seria também o seu transmissor, atualmente, apesar da rejeição a esse tipo de postura, nota-se que não há uma concepção fechada para defini-lo, pontua-se o que é necessário frente à complexidade e realidade que experienciamos, acena o autor.

Segundo Tardif e Lessard (2005), o papel docente ganha forma nas e pelas interações sociais. Existe uma necessidade de identificação, de reconhecimento, de ambas as partes, tanto de quem exerce quanto de quem se beneficia, mas isso nem sempre acontece de modo que dê conta da sua real representatividade social. Credita-se ao professor o papel de preparar, de orientar, segundo os anseios atuais, assim como se espera que ele dê conta da complexidade que envolve a educação, mas esquece-se que ele também faz parte dessa sociedade conflituosa, instável, sobre a qual estamos aprendendo a lidar, pontuam os autores.

Sendo assim, Alvarez (2010) defende que o papel do professor na contemporaneidade consiste em articular estratégias que contribuam para a ampliação das capacidades discursivas dos educandos, de modo que seja possível ampliar as práticas de letramentos desses sujeitos, pois “não há inclusão social sem letramento, e nesse sentido o papel do professor de línguas é fundamental” (ALVAREZ, 2010, p. 247). Somado a isso, ela considera que uma postura reflexiva é central na visão que se desenha contemporaneamente desse profissional.

Refletir é uma capacidade que distingue o homem dos demais animais (BESSA, 2009) e, sob essa lógica, Dewey (1979) postulou que a prática reflexiva atua como um elemento propulsor para melhorias na atuação docente. A assunção dessa postura, segundo o autor, possibilita um estado de inquietação, de dúvidas e de anseios que, por sua vez, fomenta a prática da pesquisa, da busca por soluções frente às duvidas e questionamentos que correspondem à realidade.

Consoante a essa perspectiva, tem-se, ainda, a figura do professor como um mediador, cuja prática é enviesada pela criticidade e reflexão (GADOTTI, 2009). Esse profissional é compreendido como um articulador das experiências que permitam ao educando refletir sobre suas relações com o mundo e com os conhecimentos, de modo que possa não só interagir, como também agir nos múltiplos campos de sua vivência (PIMENTA, 1999).

Tais perspectivas mantêm estreita relação com a definição de professor enquanto intelectual transformador, aquele que age criticamente, em vistas a uma prática transformadora, e que atua em favor de uma educação cidadã, favorecendo o desenvolvimento de uma postura crítica e comprometida do educando para a promoção de mudanças e dissolução de iniquidades na realidade educacional e, por conseguinte, no âmbito social (CONTRERAS, 1997).

Sob essas considerações, o autor citado pontua que refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar em uma atividade social e tomar postura ante os problemas aferidos, é, portanto, assumir também um papel político. É tentar compreender como se engendram em nossas relações e interações nas práticas institucionalizadas da educação a natureza social e histórica, de modo que se tenha conhecimento das origens e dos efeitos de valores e práticas sociais dominantes para que se possa atuar de maneira, realmente, transformadora.

A esse respeito, Pennycook (1994) acredita que o papel do professor deve manter uma interface entre o intelectual transformador28, defendido por Giroux (1993), e o agente transformador, de maneira que ele se veja:

[...] pessoalmente e politicamente engajado, que entende a si mesmo como intelectual específico em lugar de universal, que é engajado tanto com o contexto local quanto com o domínio universal, que não trabalha em

28 _{Para Giroux (1993), o professor intelectual transformador, diferentemente do professor crítico, assume uma} posição que lhe permite assumir nenhum tipo de compromisso de natureza ideológica com qualquer grupo social em vistas à propagação de uma verdade, mas busca fornecer várias facetas da realidade social e, por conseguinte, diversas formas de verdade, sob pontos de vista diferenciados.

isolamento, mas com outros trabalhadores culturais e políticos e que escuta, ao mesmo tempo que sempre reconhece, as dificuldades e parcialidades dessas escutas [...] (PENNYCOOK, 1994, p. 309)

Uma percepção que atenta para as dinâmicas, limitações e possibilidades que constituem não só o contexto educacional, mas a própria vida social. O autor nos direciona, por conseguinte, para um aspecto relevante que diz respeito à responsabilidade do discente no processo de sua formação, haja vista que “nenhum conhecimento, nenhuma língua e nenhuma pedagogia é neutra ou apolítica” (PENNYCOOK, 1994, p. 301). Isso significa considerarmos que o professor em formação assume posicionamentos, abordagens e perspectivas com as quais possui algum tipo de identificação.

Segundo Moita Lopes (2003), o professor, ao considerar a relevância dessas ponderações para a sua prática profissional, entende também o seu papel diante de uma educação que possibilite ao sujeito agir e interagir política e socioculturalmente, de modo que (re)signifique e transforme a realidade da qual participa. Desse modo, as concepções que recobrem o papel do professor de línguas na contemporaneidade buscam valorizar a prática profissional como momento de construção e de (re)significação de conhecimentos e que se realiza por meio de um processo continuo de reflexão, análise e problematização (ALARÇÃO, 1996; CONTRERAS, 2002), processo esse atravessado pelo (re)conhecimento e identificações pessoais e profissionais.