Segundo Cyrino e Toralles-Pereira (2004), o ensino pela problematização iniciou em 1980, na Universidade do Havaí, denominado de ensino baseado na investigação (Inquiry Based Learning). Essa proposta metodológica buscava um currículo orientado para os problemas, inseridos na realidade, proporcionando ao estudante habilidades cognitivas e afetivas, além do desafio em um novo modo de aprender. A problematização fundamenta-se na pedagogia de Paulo Freire e John Dewey, nos princípios do materialismo histórico-dialético e no construtivismo de Piaget.
Ao pensar na corrente pedagógica do construtivismo, pretende-se, na exposição a seguir, deslindar alguns aspectos relacionados a essa corrente, no intuito de compreender as relações intrínsecas do construtivismo e da metodologia ativa pesquisada.
Epistemologicamente, o construtivismo nasceu de Jean Piaget (1896-1980), sendo o pioneiro na teoria construtivista do conhecimento que passou por redefinições enriquecedoras por Vygotsky, Luria, Wallon e Nuttin, psicólogos europeus dialéticos (MATUI, 1998). Os estudiosos Vygotsky, Wallon e Piaget preconizaram que a construção do conhecimento ocorre na interação entre sujeito- objeto-ambiente e defendem a importância do social na construção do processo do conhecimento. (THOFEHRN; LEOPARDI, 2006).
Para Piaget (1970), o conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. O conhecimento humano é essencialmente ativo e passa pelo processo de assimilação/acomodação/adaptação, não exatamente nessa ordem. Nas relações entre assimilação e acomodação, o sujeito vai adaptando-se ao meio externo através de um processo cognitivo.
Particularmente na abordagem construtivista, a associação sujeito-objeto é inseparável, é bipolar, formando uma única estrutura. Conforme declara Mizukami (1986, p. 60), “O núcleo do processo de desenvolvimento está em considerá-lo como um processo progressivo de adaptação e de superação constante em direção a novas ou outras estruturas entre o homem e o meio”. O ser humano, como todo
organismo vital, tende a aumentar seu controle sobre o meio, colocando-o a seu serviço e, ao fazê-lo, modifica o meio e se modifica.
Segundo Matui (1998), no processo de construção do conhecimento não há sujeito sem objeto e vice-versa. Sendo o construtivismo uma teoria do conhecimento, se estrutura em dois polos, o sujeito histórico e o objeto cultural; há reciprocidade e dialeticidade, sem interrupção das construções ditas como finalizadas. O construtivismo supõe uma visão de totalidade integradora.
Portanto, o desenvolvimento humano unido à aprendizagem e às relações sociais permite a construção cultural e histórica. Essa é a formação básica do construtivismo sócio-histórico. Nessas relações, Vygotsky (1896-1934) traz a necessidade de mediação, como ponto fundamental para a transformação do meio físico e social. A mediação consiste na relação do sujeito com o mundo e com os outros seres humanos, em uma perspectiva de desenvolvimento humano e processo de trabalho coletivo. (THOFEHRN; LEOPARDI, 2006).
Dando seguimento, Thofehrn e Leopardi (2006) destacam que o construtivismo sustenta-se pela criação própria, produzida dia a dia, como resultado de interação entre sujeito e ambiente. O ser humano precisa da força do meio para organizar, analisar e construir seu conhecimento continuamente. E complementam: “A teoria Vygotskiana está pautada no esforço em considerar o ser humano em sua dimensão plural, porém sujeitado ao contexto no qual está inserido, sendo ator de sua própria trajetória, num determinado tempo” (THOFEHRN; LEOPARDI, 2006, p. 696).
No tocante a MA, em especial a MP com o Arco de Maguerez, percebe-se a apropriação do construtivismo, pois se firma as principais características relacionadas à interação sujeito/objeto/ambiente para a construção do conhecimento, a possibilidade de contato com a realidade, a necessidade de mediações pedagógicas entre os atores (discente/docente), além de serem fortemente levantadas as questões sociais e culturais existentes em uma dada realidade, conduzindo esse processo ao que Paulo Freire chamou de problematização.
Uma das características marcantes do ensino pela problematização é a dimensão política da educação e da sociedade, pois esta procura mobilizar o potencial social, político e ético do estudante; a transformação social, a conscientização de direitos e deveres do cidadão, mediante uma educação
emancipatória. Pode-se acrescentar outra característica da problematização, o contato direto do discente e docente com os problemas reais e/ou potenciais inseridos no contexto do ensino e aprendizagem, fazendo com que esses agentes encontrem desafios cognitivos permanentes, passando a utilizar as habilidades criativas, críticas, com o objetivo de transformar a realidade. (CYRINO; TORALLES- PEREIRA, 2004).
Em uma tentativa de atribuir uma nomenclatura para o ensino com a problematização, Berbel (1995, 1999) denominou de Metodologia da Problematização por se trabalhar a educação problematizadora, alinhada a uma abordagem crítica. A MP tornou-se uma estratégia pedagógica inovadora, seja como método de ensino ou de pesquisa, direcionada para o ensino voltado para a construção do conhecimento e para a transformação da realidade.
O caminho a ser seguido para a aplicação da MP é feito pelo Arco de Maguerez, tornado público a partir de 1977. Esse método foi utilizado nos cursos da área de saúde, em especial na Enfermagem e também na Agronomia, para depois ser utilizado na área de educação. (BORDENAVE; PEREIRA, 1977).
Segundo Berbel (1995, 1998, 2011), Colombo e Berbel (2007) e Mitre et al. (2008), o esquema pedagógico do Arco, proposto por Charles Maguerez, é composto por cinco etapas inter-relacionadas e se dá a partir de um determinado aspecto da realidade com a exposição do estudante a um problema. Segue assim, a descrição de todas as etapas, conforme os autores citados.
A primeira etapa da metodologia é a observação da realidade, que culmina na definição do problema. Essa observação deve ser realizada de forma atenta, sistematizada e minuciosa, na busca de dificuldades, carências, divergências de várias ordens, que serão problematizadas. Isso se dá pela apropriação de informações pelos estudantes na observação da realidade, com sua maneira de olhar e identificar as características dos problemas. Assim, elege-se pelo estudante ou pelo grupo um problema ou vários problemas, de preferência, por ordem de prioridade. Neste momento, o docente pode abrir discussões sobre a temática inserida na realidade para colaborar com o discente na construção e definição do problema e, mediante estudos, poderem contribuir para a transformação da realidade observada. Essa primeira etapa da MP deixa claro o momento de problematizar a realidade, de eleger, de selecionar aquilo que é ou não prioritário para ser estudado, partindo para a formulação do problema, sintetizando,
questionando, refletindo e caminhando para a construção e definição dos pontos- chave.
Os pontos-chave (segunda etapa) dão continuidade à MP, a partir do problema definido, das discussões entre os participantes (discente/docente), o estudante inicia uma reflexão das causas relacionadas ao problema. Vem à tona neste momento as dúvidas, as perguntas diante do problema e passam a perceber a complexidade da realidade de cunho social, cultural e político. Por isso, essa complexidade sugere um estudo mais aprofundado, criterioso e crítico do problema, em busca de solução para interferir na realidade. Seguindo a reflexão, parte-se para a definição dos pontos-chave, que podem ser apresentados de várias formas: como questões básicas para o estudo; afirmações sobre o problema; e itens a serem investigados. Nessas formas de elencar os pontos-chave, é possível a utilização da criatividade e da flexibilidade, na elaboração dos tópicos a estudar. Após a definição dos pontos-chave, parte-se para a terceira etapa.
Chamada de etapa do estudo propriamente dito, na teorização o discente busca respostas ao problema através do estudo minucioso e aprofundado do tema que envolve o problema já definido, ou seja, o discente é levado a buscar uma explanação teórica, por meio de pesquisas e outras vivências, a fim de fundamentar e compreender o cerne do problema. Essa investigação é realizada para buscar informações que necessitam sobre o problema dentro de cada ponto-chave, através de livros, revistas, atlas, consultas com especialistas sobre o assunto, entrevistas, jornais, palestras e aulas, quando oportunizadas. As informações colhidas são analisadas e avaliadas quanto às suas contribuições para resolver a situação- problema. Essa etapa serve de base para a transformação da realidade, assim, o discente, diante da realidade do problema e da teorização, deve partir para a formulação de hipóteses de solução.
Na formulação de hipóteses de solução (quarta etapa), direcionadas ao problema do estudo, é essencial que a criatividade e a originalidade sejam bastante incentivadas para se pensar nas alternativas de solução. Nessa etapa, há de se fazer algumas perguntas: O que é preciso fazer para resolver o problema? O que precisa ser disponibilizado? O que pode realmente ser feito? As hipóteses são construídas para compreender o que se obteve do problema, partindo para aplicação à realidade.
Na última etapa do Arco, a aplicação à realidade, o discente deve verificar se suas hipóteses de solução são aplicáveis, procurando avaliar novamente o problema e as condições dos sujeitos. Essa etapa possibilita a intervenção, o exercício teórico e prático na realidade, com a finalidade de transformação dessa realidade (práxis).
Completa-se assim o Arco de Maguerez, com o sentido especial de levar os alunos a exercitarem a cadeia dialética de ação - reflexão - ação, ou dito de outra maneira, a relação prática – teoria – prática, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem, a realidade social. (BERBEL, 1998, p. 144).
Nesse percurso da MP, o docente, como mediador assume um papel crucial na condução metodológica do processo e não como fonte principal de informação ou de decisão das condutas, orientando o discente a buscar soluções para o problema e a desenvolver seu próprio aprendizado em um caminho para a autonomia e tomada de decisão. Evidencia-se, assim, a proposta da MP com o Arco de Maguerez, segundo Berbel (1998).
A MP com o Arco de Maguerez direciona os sujeitos da aprendizagem a pensar a realidade criticamente. Assim, Berbel destaca que:
Pensar e pensar a realidade criticamente vai enfatizar aquele aspecto de estarmos constantemente, buscando os porquês, ao invés de aceitarmos que a coisa é assim e ponto. Não é assim! Podemos perguntar de outra forma: Por que se apresenta assim? Por que isso aconteceu? Onde? Quando? Como? Por quem? Se essas pessoas construíram assim, é possível que outras em outro momento, em outras condições, construam de outra maneira. Esses porquês é que vão levar a pensar criticamente a realidade. (BERBEL, 2012, p. 88).
Na busca de esclarecer os fundamentos teórico-epistemológicos do Arco de Maguerez, a obra de Berbel (2012) apresenta ‘novas’ explicações sobre o método do Arco de Charles Maguerez, para melhor compreensão epistemológica, pouco conhecida, em relação às suas origens e fundamentos teóricos dessa metodologia.
Assim, o Arco de Maguerez é apresentado em três versões. A primeira consiste da explicação por Charles Maguerez, a segunda versão, explicada e utilizada por Bordenave e Pereira (1982), e a terceira, explicada por Berbel (2012).
Na primeira versão, Berbel explica que obteve em 2003, por fonte primária de Charles Maguerez (1970), informações que deram conta das origens do Arco. Em
2009, Berbel teve acesso ao livro de Maguerez (1966), o qual descreve sua experiência profissional por seis anos, com adultos analfabetos, treinados para atuar na agricultura e indústria em países em desenvolvimento. O esquema de progressão pedagógica foi elaborado por Maguerez, da seguinte forma: observação da realidade (OR), observação de uma maquete (OM), discussão sobre esquemas (DS), execução sobre maquete (EM) e execução na realidade (ER). Assim, é importante apresentar o esquema de progressão pedagógica proposto por Maguerez, em 1966, que sugere a forma de um arco, conforme segue a Figura 1.
Figura 1 - Esquema de progressão pedagógica (Arco)
Observação Discussão Execução Esquema DS Maquete OM EM Real OR ER
Fonte: Maguerez (1966 apud BERBEL, 2012, p. 35).
Para Maguerez (1966 apud BERBEL, 2012, p. 35), o desenvolvimento da aprendizagem se dá com a utilização de vários arcos, e “enfatiza a importância da associação da palavra com a imagem do real que lhe corresponde para a formação do conceito, da generalização abstrata e do desenvolvimento do raciocínio do aprendiz”.
As quatro primeiras fases desse esquema podem ser desenvolvidas em sala de aula; a quinta fase se dá pela aplicação prática. A partir do livro de Maguerez, obtiveram-se informações detalhadas sobre o percurso desse trabalho, como alguns cuidados em relação à organização do programa, nas questões de aprendizado, nos conteúdos, no envolvimento de forma ativa dos monitores que acompanharam todo esse processo, utilizando o esquema do arco, com a utilização de instrumentos pedagógicos (maquete, filmes, peças de demonstração, quadros) e que “a
sequência pedagógica simbolizada pelo arco é um princípio que, na medida do possível, deve permanecer respeitado o máximo”. (BERBEL, 2012, p. 36).
Em consultoria no Brasil, o documento publicado em 1970, com o título
Elementos para uma pedagogia de massa na assistência técnica agrícola, extraído
do Relatório de Maguerez, apresentado à Coordenadoria de Assistência Técnica Integral (CATI), da Secretaria da Agricultura do Estado de São Paulo, traz as avaliações que o autor teceu nas diversas maneiras de abordagens individuais e grupais às populações rurais, em Paris, França. Tal fato o levou a observar preocupações pedagógicas que encaminhariam Maguerez a defender o esquema do Arco. Diante disso, o autor propõe o Esquema Pedagógico, denominado posteriormente como Esquema do Arco, com os mesmos passos do Arco apresentado no livro de 1966 (Figura 2):
Figura 2 - Esquema pedagógico proposto por Maguerez (1970)
Observação Discussão Execução (DE)
(OM)
(EM)
(OR) (ER) Fonte: Berbel (2012, p. 43)
Esse esquema pedagógico foi explicado da seguinte forma:
1ª fase - Observação da realidade (OR) - consiste na observação de todos os problemas.
2ª fase - Observação da Maquete (OM) - consiste no resumo dessa realidade. 3ª fase - Discussão desse esquema (DE) - consiste na ação de modificar aspectos ressaltados na 2ª fase.
4ª fase - Execução da maquete (EM) - consiste em relacionar a ação e os dados da realidade.
5ª fase - Execução efetiva na realidade (ER) - consiste na aplicação à realidade. (BERBEL, 2012).
Ao visualizar esse segundo esquema, em comparação com o primeiro, percebe-se a solução do problema e a aplicação à realidade, ou seja, vai do concreto ao abstrato para retornar ao concreto.
No entanto, na primeira versão explicada, foi identificado que não havia a menção da formulação de problemas pelos grupos, monitores ou aprendizes, assim como todas as decisões eram focadas nos elaboradores da proposta pedagógica.
No relatório de 1970, esse mesmo formato do esquema se repetiu e, após análise, percebeu-se alguns pontos, tais como: um trabalho mais centrado nos executores da proposta do que nos aprendizes; as atividades tinham caráter muito mais informativo e reprodutivo por parte dos executores; e pouco reflexivo por parte dos aprendizes. Assim se descreveu a primeira versão do Arco de Maguerez. (BERBEL, 2012).
Em continuidade à explicação para a segunda versão do Arco, esta foi constituída por três fontes: 1ª O livro de Juan Diaz Bordenave e Adair Martins Pereira, Estratégias de ensino e aprendizagem, de 1982, cujo esquema se valeu da observação da realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade; 2ª Um texto de Bordenave, de 1989, comparando três pedagogias (de transmissão, do condicionamento e da problematização); 3ª Um texto em formato de palestra de 1998, que tratou do método da problematização no ensino superior. Assim, observou-se uma confluência de Juan Diaz Bordenave com o Arco de Maguerez com influências teóricas de Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vygotski, David Ausubel, caracterizando expressões do construtivismo, aprendizagem por descoberta, concepção sociointeracionista da aprendizagem e aprendizagem significativa. (BERBEL, 2012).
Bordenave e Pereira (1977) apresentam o Arco em cinco etapas e junto a este esquema encontra-se a educação problematizadora como opção anunciada e acrescentam algumas premissas, dentre elas a sequência de síncrese, análise e síntese, que faz parte do processo de dialética. Além disso, os autores chamaram a atenção para a práxis, ou seja, a atividade transformadora da realidade.
A partir da leitura dos escritos de Maguerez e Bordenave e Pereira, percebeu- se a relação entre as etapas do Arco e a transformação da realidade em vários aspectos, desde a transformação dos aprendizes até a realidade propriamente dita,
chamada de realidade de trabalho. Lembrando que o termo práxis não aparece claramente nos textos de Maguerez, mas na leitura de Berbel (2012) há um entendimento próximo ao termo.
Ainda na explicação da segunda versão, o texto de Bordenave, de 1989, que compara as três pedagogias (transmissão, condicionamento e problematização), destaca a problematização como a mais relacionada com o Arco de Maguerez, por possibilitar ao discente a capacidade de detectar problemas reais, buscar soluções para estes, fazer perguntas apropriadas. Essa maneira implica um processo de ensino e aprendizagem voltada para a problematização.
Desta forma, Berbel verificou em Maguerez e Bordenave alguns aspectos convergentes no processo de ensino e aprendizagem: o desenvolvimento de pensamento e raciocínio por parte dos aprendentes; são métodos ativos de aprendizagem; a importância da repetição para fluir alguns aprendizados; a utilização do processo para a formação profissional, no caso de Bordenave que utilizou para a formação de professores no ensino superior na década de 1970. Assim se explica a segunda versão do Arco de Maguerez. (BERBEL, 2012).
A terceira versão do Arco de Maguerez, explicada por Berbel (1995, 1996, 1998, entre outros textos), tem forte suporte teórico em Bordenave e Pereira (1982) associado ao caminho metodológico com a práxis de Vázquez (1977), com pensamentos de Paulo Freire e o construtivismo pedagógico, configurando em uma abordagem crítica. Assim, foram-se construindo relações para a caracterização do uso da MP. (BERBEL, 2012).
Berbel publicou um artigo em 1995, na Revista Semina da UEL, em que apresentou características da MP e, em seguida, esse mesmo texto fez parte do capítulo de um livro Metodologia da Problematização, experiências com questões de
ensino superior, em 1998, para cujo texto Bordenave escreveu o prefácio, e levantou
considerações importantes sobre a MP e sua relação com o construtivismo pedagógico. (BERBEL, 2012).
Acrescentam-se, ainda, na versão de Berbel, as características da problematização, com o olhar crítico sobre a realidade, explorando a dúvida, a curiosidade, a pergunta, assim como as relações da MP com algumas teorias pedagógicas para o ensino (construtivista, libertadora, dialética). O desenho do Arco que Berbel estabeleceu para ser utilizado, a partir de Bordenave e Pereira, se apresenta a seguir na Figura 3.
Figura 3 - Arco de Maguerez utilizado por Berbel.
Fonte: Bordenave e Pereira (1977).
O trecho acima retrata o Arco de Maguerez utilizado atualmente por Berbel (2012) que, para ajudar a compreender alguns aspectos da MP, traz em sua obra científica as diferenças entre o Método de Resolução de Problemas, a Aprendizagem Baseada em Problemas, e a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez. A ABP é o eixo principal do aprendizado teórico do currículo escolar, predomina para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas e é centrado no estudante; seu ponto de partida é um problema formulado na busca de objetivos para construir hipóteses de solução no grupo de estudo. A MP tem como proposta metodológica o ensino, o estudo e o trabalho, com temas que estejam relacionados com a vida em sociedade. O desenvolvimento da MP traz um problema real, seu ponto de partida é a realidade, na qual as questões de estudo estão acontecendo, provenientes de fatos reais e que geram questões para estudo pelos próprios estudantes. (BERBEL, 1998).
Nessa terceira versão, é imperiosa a junção do conceito de práxis, fato que Berbel (2012) considera uma feliz combinação, após estudo de aspectos da obra de Sánchez Vázquez (1977), pelo qual evidenciou o casamento entre o Arco de Maguerez e a práxis.
Em uma visão geral sobre o Arco de Maguerez e as três versões, foi possível constatar alguns pontos convergentes e divergentes: a população-alvo era diferente em cada uma das versões; ao mesmo tempo, havia uma preocupação pedagógica de formação e de educação de seres humanos em todas as versões; na 1ª versão a
problematização e a identificação de problemas não estavam presentes; em relação ao esquema montado inicialmente, alguns termos do Arco sofreram alterações da 1ª para a 2ª versão, como observação da maquete e execução da maquete para pontos-chave e hipótese de solução, respectivamente; na 3ª versão, os discentes são os protagonistas de todo o processo, até a transformação da realidade, e o docente exerce o papel de orientador/mediador na condução do método, e não como núcleo central de informação. (BERBEL, 2012).
Agora, de fato, alguns ambientes de aprendizagem têm em mãos as origens do Arco de Maguerez com maior precisão e fundamentação, obtendo valorização desse conhecimento para continuar sendo utilizado nos cenários de ensino e aprendizagem em muitos seguimentos da educação. Assim, tendo em vista a versão de Berbel, percebem-se os pontos diferentes entre as propostas de Maguerez (1966 e 1970) e Bordenave (1982), mas considerando sempre sua influência no marco da construção da MP com o Arco de Maguerez estabelecida por Berbel, e que será a versão focalizada nesta pesquisa, em busca de melhor compreensão da práxis docente com essa metodologia.
2.7 O VÍNCULO DA PRÁXIS COM A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO