Partindo do princípio que os Programas devem ser o primeiro referencial do trabalho docente, iniciamos a nossa abordagem no sentido de explicitar e caracterizar que instrumentos estão na base do desenvolvimento curricular dos professores (ii). Ao serem interpelados pelos programas curriculares que usam habitualmente, todos os Professores entrevistados evidenciaram surpresa pelos termos enunciados, mais especificamente interrogam a designação atribuída ao programa (curricular) (Anexo V, C1 - I1). De forma complementar, ao aperceberem-se que são os programas emanados da Administração Central ou do Ministério, classificam-nos como: oficiais - É o programa curricular
aprovado oficialmente! Correto? (C1-I2-H3 p.3); A… é o que está prescrito. (C1-I2-G4
p.2) - de abrangência nacional - Desculpa Raquel… Não, são os que estão em vigor, os
programas nacionais (Sorri). (C1-I2-G2 p.20) - e - (…) os adotados. (C1-I2-H3 p.3). Nesta
última observação existe referência implícita aos manuais escolares, que substituem por vezes o programa como adiante veremos, embora se ressalve que Nem sempre
consideramos o manual…pronto o programa tem que ser o nosso, constituição, entre aspas base, para trabalhar, não é (C1-I3-G2 p.21) e o O manual é apenas uma interpretação do programa, certo? (C1-I4-G2 p.2). Surge também a necessidade de
afirmar, em três casos, que E a partir dali que faço a planificação e a preparação de aulas.
(…) O programa nacional são sempre, não é, são sempre a base … para a preparação, para a preparação de todas as tarefas e atividades, certo? O programa nacional. (C1-I3-
G2 p.21) ou Sim aa…eu oriento pronto a minha planificação sempre segundo os
programas. Nunca sobre, nunca segundo os manuais, não é… (C1-I3-G4 p.2), num
trabalho que é considerado por um(a) Professor(a) de leitura e interpretação, nomeadamente de âmbito individual, apesar do envolvimento do grupo disciplinar (Anexo V, C1-I3-H2 p.3). Nota-se uma preocupação destes professores em destacar os programas
como instrumentos basilares para a planificação curricular, mas que não é acompanhada na maioria das situações com as ideias que emergiram durante as entrevistas. Se atentarmos à forma como acedem a estes documentos oficiais, os Professores indicam que usam a internet (nem sempre precisando esse lugar, com referências vagas ao Ministério, ao GAVE), o suporte em papel, mas também num dos casos esclarece-se - Esse programa
consulta-se na internet, mas sobretudo no livro! O livro segue-o fie…fielmente! Cada unidade didática do livro está lá o programa todo. (C1-I4-H3 p.3).
De facto, é recorrente a menção aos manuais escolares quer de forma explícita, já que o programa é uma realidade estática “de conteúdos” (plano) e o que muda afinal é o material curricular -
É assim ultimamente (Sorri), sigo o livro…! (Risos) (…)…hãa… portanto, pego NO LIVRO fazemos as nossas planificações mediante o livro adotado e seguimos sempre esse, esse programa! (Enfatiza) De que é que se está a rrir? Ah? Não é? (…) É normal. Eu não vou, eu não vou pegar todos os anos no, no programa porque é o mesmo! Já o conheço de cor, tem sido sempre o mesmo, não tem havido alteração. Depois o que eu, o que eu faço é quando muda, muda o livro aa…dou-lhe uma vista de olhos sempre para fazer a planificação, não é, e pronto sigo sempre aquela planificação. (C1-I4-H4 p.4)
– quer de modo menos evidente, mas no qual se subentende que é um guia ou orientador da ação docente - Aqui, aqui na escola seguimos o que o Ministério, as ordens do Ministério,
depois temos os manuais que tentamos seguir mais ou menos… mais ou menos… (C1-I4-
H2 p.3). Esta situação vem corroborar alguns autores (Pacheco, 1996; Zabalza, 1992) quando referem que os professores não recorrem diretamente aos programas para desenvolver a sua atividade, optando por mediadores do currículo oficial, como os materiais didáticos. Geralmente são manuais escolares (manual base do aluno e livro de texto dos professores) que elaboram e concretizam as referências oficiais, e portanto, facilitam a tradução, a interpretação e a organização do trabalho docente. Como realça Gimeno Sacristán (1998), configuram a prática do professor atribuindo significado e desdobrando os conteúdos formais de aprendizagem e suportam as atividades e os conhecimentos a desenvolver com os alunos, dando segurança e controlo do que se ensina (não há lugar para a improvisação). Embora os manuais (e outros recursos) sejam materiais curriculares cuja importância não deve ser descurada, quando entendidos como modelos de programação ou projetos curriculares têm consequências relevantes no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, porque uniformizam o currículo e limitam deliberadamente a ação e o pensamento dos professores (Gimeno Sacristán, 1998; Pacheco, 1996). Usados como fonte exclusiva de conhecimento constituem uma generalização de práticas complexas de ensino, substituindo os professores na construção e
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na tomada de decisões curriculares, e portanto, arredando-os de qualquer responsabilidade de intervenção educativa (Como melhorar as aprendizagens dos alunos? Que aprendizagens privilegiar? Etc.).
Continuando e pormenorizando a nossa observação relativamente à importância dos documentos oficiais para o exercício profissional docente, pedimos aos Professores que nos identificassem que programa curricular estava em vigor no momento (ano de 2014). No âmbito da disciplina de Geografia, um dos Professores reconheceu as Orientações Curriculares, com base em competências, e que mantém-se há mais de uma década -
Aa…não, não sei dizer mas já trabalho com este programa há, há mais de dez anos seguramente. (C2-I2-G4 p.3). De uma maneira geral, os professores de Geografia
conseguem precisar que se trata de um documento cuja génese está no início do século XXI - Eu penso que foi nesse ano, ou foi dois mil e dois e dois mil e três ou dois mil e um e
dois mil e dois e foi, e foi aí que começaram os novos programas (…) (C2-I2-G1 p.14) -,
salvo um professor que menciona sem certezas - Aa…noventa e um para aí, não é, não
sei… (C2-I2-G3 p.2). Fazendo um ponto de situação, trata-se das Orientações Curriculares
de Geografia do 3º ciclo do EB (ME/DEB, 2002) elaboradas na sequência do “Currículo Nacional: Competências Essenciais” (ME/DEB, 2001) e coerentes com a Reorganização Curricular estipulada no Decreto-Lei nº6/2001 (Apêndice 3).
Na disciplina de História, os professores identificam o Programa como bastante antigo - O do básico é anterior, agora dizer um ano preciso… Não me lembro… Há muitos
anos, já! Já há muitos… (C2-I3-H1 p.3) - tendo um dos professores mencionado que desde
sempre o tem acompanhado - Ai o básico é desde que eu dou aulas, praticamente! Que eu
acho que é o mesmo… (C2-I4-H4 p.5). Noutra perspetiva, o Programa é entendido como
atinente às competências, sendo por isso bem mais recente, … portanto é relativo, eu penso
que terá dois anos, nem tanto… é uma coisa nova este (C2-I3-H2 p.3). Quase todos os
professores de História reconhecem como Programa oficial, o datável do início da década de 90. Não obstante, pensamos que se reportam principalmente ao II volume, o Plano de Organização e Sequência do Ensino-Aprendizagem (ME/DEB, 1991), visto que um professor desabafa sobre as sugestões emanadas - Aa… (Bufa) agora não me lembro
exatamente estou farta de, de lidar com ele e de… mas é aquele programa que tem as indicações para sétimo ano, oitavo e nono. (C2-I3-H1 p.3). Como expusemos na análise
documental, este documento é parte integrante do Programa de História, e constitui uma possível leitura das intenções e componentes fundamentais patentes no volume I, Organização Curricular e Programas (ME/DGEBS, 1991). Ao articular as várias
componentes curriculares (conteúdos, objetivos, metodologia, etc.) numa proposta de planificação do 3ºciclo torna-se num importante instrumento de trabalho para desenvolver o currículo de História. Sublinha-se, mais uma vez, que este plano foca conteúdos e observações e sugestões de índole didática, e tal como a sua designação indicia, é um plano que não pode ser concebido sem atender aos princípios gerais que norteiam e fundamentam o currículo (Volume I).
Deste modo, para aferirmos o grau de conhecimento destes documentos e a utilização dada aos mesmos, dirigimos a conversa para as representações dos professores sobre eventuais mudanças curriculares, com repercussões nos programas e com influência nas suas práticas. Sintetizando, pretendíamos identificar as representações e a concepção33 dos professores sobre currículo ao longo do tempo (iii).