As questões relacionadas à problemática universitária que, ao longo dos anos, envolveram o Ensino Superior, a universidade e a formação acadêmica têm sido objeto de estudo de diferentes pesquisadores no Brasil e em outros países (CUNHA, 2001, 1989, 1980, 1983, 1991, 2003; COÊLHO, 1999, 2004, 2006, 1980; SAVIANI apud NOSELLA, 2004; TRINDADE, 1999; RIBEIRO, 1978; FÁVERO, 1977; CHAUÍ, 2001; 1999.; GRAMSCI, 1991; NOSELLA; 2003; 2004; MINOGUE, 1981, e outros). No entanto, há que se admitir que muitas dessas questões continuam em aberto, a reclamar respostas e soluções. Outras surgiram no curso do processo histórico de desenvolvimento econômico, social, político e educacional dos povos.
Novas pesquisas sobre o tema se justificam em vista do consenso existente de que, no campo das ideias e do pensamento e, particularmente, da pesquisa científica, nada se faz e se apresenta como absoluto e definitivo. Não há
conhecimento pronto, acabado, e, conforme Maria de Lourdes Albuquerque Fávero (1977, p. 2), “a realidade não se esgota nas objetivações que dela possamos fazer”. Daí, o nosso entendimento de que, nesse campo, por vezes, ou quase sempre, surgem novas possibilidades de investigação do ‘mesmo’ objeto de estudo e dos ‘mesmos’ sujeitos de pesquisa, tanto teórica quanto praticamente. Para Cipriano Carlos Luckesi (2005, p. 41), no campo do conhecimento “há sempre a necessidade de um entendimento novo”.
Assim, no que se refere ao Ensino Superior, à universidade e à formação acadêmica, necessária se faz a realização de novas pesquisas, tendo por objetivo iluminar caminhos até então inexplorados, o que constitui uma das razões motivadoras deste estudo. Valendo-se de estudos já existentes sobre o assunto, a intenção é abrir novos caminhos de pesquisa sobre o Ensino Superior, a universidade e a formação acadêmica, na tentativa de ampliar o processo de conhecimento para além do que concretamente já foi investigado e dado a conhecer.
O exercício teórico de ampliação do conceito de Estado feito por Gramsci, que até então era considerado por Marx “a instituição que, acima de todas as outras, tem como função assegurar e conservar a dominação e a exploração de classe” (BOTTOMORE, 1988, p. 133), é um bom exemplo a demonstrar a possibilidade de incidência de novas pesquisas em relação ao que foi amplamente estudado.
É evidente que o que Marx concebeu como “momento de violência” em relação ao Estado Gramsci não só utilizou, mas ampliou de forma inovadora, com a inclusão de novas categorias de análise, tais como intelectuais, escola, organização da cultura, sociedade civil, hegemonia, entre outros.
Nosella (2003) considera Gramsci “o marxista do século XX” e, ao reforçar esse seu entendimento, afirma: “Não há dúvida de que o pensamento de Antônio Gramsci, elaborado entre 1920 e 1935, é uma importante chave de leitura e compreensão deste século XX” (NOSELLA, 2003, p. 81). Em outro estudo, o mesmo autor acrescenta:
Saviani reforça que, isso que foi dito sobre Marx, se afirma de modo ainda mais enfático no caso de Gramsci. Isto porque, diz Saviani, Gramsci viveu as principais transformações definidoras da problemática constitutiva do século XX cujo cerne se desnudou por inteiro na transição deste para o século XXI. Viveu o drama da Primeira Guerra Mundial, a vitória da revolução socialista na Rússia, a fundação de partidos comunistas em vários países, tendo
protagonizado, ele próprio, a criação do partido comunista Italiano. Sobretudo, vivenciou diretamente, por meio de sua experiência na Itália, o fracasso das tentativas de revolução socialista no ocidente e a conseqüente ascensão do fascismo do qual sofreu, como dirigente comunista, perseguição sem trégua que culminou com sua prisão nos cárceres de Mussolini (NOSELLA, 2004, p. 12).
As investigações feitas por Gramsci a respeito dos intelectuais, organização da cultura, hegemonia, escola, universidade, princípio educativo, estruturas e superestruturas, entre outras, permitiram-lhe comprovar que essas categorias passam a integrar a sociedade civil, e esta, uma vez constituída hegemonicamente pelo consenso, respalda a sociedade política, ou seja, o Estado, ideia que demonstra que, durante esse processo, Gramsci não só inovou em relação ao que foi exaustivamente estudado por Marx, mas foi além dele. Seguindo o rastro teórico deixado por esse filósofo, pretende-se, pois, expor as reflexões realizadas durante o processo que deu origem a este capítulo que trata sobre universidade, Educação Superior e formação acadêmica.
Ainda neste capítulo, buscamos compreender o processo e o movimento pelos quais a educação, a organização da escola e da cultura puderam influenciar na formação dos intelectuais denominados por Gramsci de “orgânicos”.
O grau de dificuldade oferecido pelo estudo das categorias ora investigadas, especialmente a universidade, é evidente, em razão do nível de importância que elas assumem no contexto da realidade político-social, econômica e educacional da qual fazem parte. Minogue (1981, p. 8) nos dá a dimensão dessa dificuldade ao considerar que “realizar estudo sobre esse tema corresponde ao ato de preparar um verdadeiro leito de Procusto para o ‘infeliz assunto em consideração’” (grifo do autor). Ao fazer esta afirmação, subentende-se que Minogue está a referindo às dificuldades de se realizar um estudo sobre a universidade em razão do significado que ela representa. Reforçando esse posicionamento, o autor acrescenta:
E o resultado é que as universidades são obrigadas a se amoldar a uma variedade de funções patrocinadas por diversos interesses políticos e culturais: promoção ou vaticínio as tem apontado, recentemente, como sendo usina de força da sociedade industrial, instituições de ‘crítica social’, fomentadoras do índice de crescimento industrial, resposta para a ‘sociedade’ à sensação perturbadora que este tem de ‘algo profundamente errado’, e muito mais (MINOGUE, 1981, p. 8).
Falar sobre a universidade pressupõe, quase sempre, a presença de multiplicidade de relações e inter-relações com o mundo interior e exterior. Pressupõe-se relações com pesquisa, ciência, Ensino Superior, cultura, Estado, sociedade, formação intelectual, meio ambiente, humanidades, economia, política e Direito. Nesse sentido, Luiz Eduardo W. Wanderley (1991) expressa o entendimento de que, para se chegar ao significado verdadeiro do que seja universidade, a quem ela serve e quais caminhos está trilhando, há a necessidade de se buscar uma visão da totalidade que considere as relações entre esta instituição e as estruturas e a processos sociais da sociedade em que ela está inserida, que mostre como ela foi e está sendo produzida, as forças sociais que nela e sobre ela atuam, as formas de organização que assumiu no passado e as mudanças em curso, os conteúdos de suas políticas de ensino, pesquisa e extensão, os graus de autonomia, seu vínculo com o processo de democratização, as contradições que enfrenta, as carências e limitações de sua missão, o sentido de sua atuação.
Esse “empreendimento”, no entender desse autor, exige uma análise de fatores históricos, estruturais e conjunturais que leve em conta a multiplicidade de dimensões da vida coletiva, dos seus aspectos econômico, político, social e cultural (WANDERLEY, 1991, p. 7-8). Imbuído desse esforço de identificação do ‘ser’ e da ‘natureza mesma’ da universidade, Minogue (1981, p. 47) afirma:
A verdadeira distinção das universidades seria a de que elas são combinações incomuns de trabalho ‘avançado’ com a contínua reavaliação e reafirmação de muitos fatos que, para todos os propósitos práticos, nós aceitamos como certos. Elas lidam tanto com a simplicidade, quanto com a complexidade.
Ildeu Moreira Coêlho (2006, p. 43), em estudo sobre a universidade e a formação do professor, afirma que, “desde suas origens, no início do século XIX, o ensino superior no Brasil esteve ligado à concessão de diplomas que possibilitam o exercício de uma profissão”. Nesse mesmo estudo, acrescenta:
Ao ser criada em 7 de setembro de 1920, a Universidade do Rio de Janeiro, a primeira a surgir no Brasil, confirmou essa característica fundamental de nossa formação superior. A pesquisa praticamente
não existia ou se desenvolvia precariamente em seus interstícios, à margem da formação profissional, considerada finalidade primeira e quase única da universidade e em especial do ensino (COÊLHO, 2006, p. 43).
As universidades convivem com uma numerosa quantidade de instituições de pequeno porte e que são, em geral, instituições especializadas, credenciadas pelo governo federal para conferir diplomas nas mais diversas especialidades, em igualdade de condições com as instituições propriamente universitárias. Além disso, as de natureza privada gozam de autonomia, ao contrário das públicas, apesar dos valores proclamados por estas (CUNHA, 2003, p. 151). Portanto, se a universidade se vê na contingência de se amoldar a uma variedade de funções patrocinadas hegemonicamente por diversos interesses políticos, culturais, jurídicos e econômicos, a ponto de ser vista por Minogue (1981, p. 8) como uma “usina de força da sociedade industrial, instituição de crítica social, formadora de índice de crescimento industrial”; por Gramsci (apud NOSELLA, 2004, p. 24) como escola “interesseira”, “mesquinha” e “economicista”, e por Frigotto (2003, p. 18) como formadora de “capital humano”, algumas indagações se impõem, e delas se esperam respostas, como:
1) agrilhoada nessa ‘camisa de força’, motivada pelos interesses de mercado, como fica a universidade frente ao ‘ser a sua natureza’? Diante da aceitação dessa contingência, não estaria a universidade negando a condição que se pressupõe necessária à formação acadêmica do intelectual para a vida?
2) Como formar o intelectual nessa universidade, de forma desinteressada, para o exercício da cidadania, conforme Gramsci defende?
3) No processo de formação acadêmica, conciliam-se teoria e práxis ou uma se sobrepõe à outra?
2.Gramsci: a escola, os intelectuais e a organização da cultura
Nos Cadernos do cárcere, Cartas e em outros escritos de Gramsci (COUTINHO, 1999, 1987) que antecederam sua prisão, encontramos exposto o que, mais tarde, foi parafraseado por Saviani na apresentação de A escola de Gramsci (NOSELLA, 2004) acerca da preocupação do filósofo italiano para com a escola, os