O chamado currículo por competências tem sido discutido nos meios educacionais como alternativa ao currículo tradicional com foco no acúmulo de conteúdos desarticulados das práticas cotidianas. Nesse sentido, propõe-se que os conteúdos (ou saberes) sejam mobilizados na perspectiva de permitirem a construção de competências úteis também fora dos muros da escola. De acordo com o educador suíço Philippe Perrenoud (2000ª, p. 19), competência é “a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações” ou ainda
“uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (1999, p. 7).
Essa forma de ver o ensino está, pois, associada à idéia de uma escola mais eficaz, que tenha como objetivo a formação integral do aluno e, assim, permita e estimule a capacidade de refletir, o gosto pelo aprender, a competência na vida.
Apesar de se contrapor ao currículo tradicional com foco nos conteúdos disciplinares, trabalhar com currículo por competências não significa que a escola não deva trabalhar os fatos e conceitos científicos; ao contrário, esses saberes assim como outras experiências constituirão o motor que mobilizará a construção das competências. Assim, é responsabilidade do professor garantir a compreensão e a sistematização desses saberes, inclusive, porque o aluno só terá desenvolvido certa competência na medida em que puder utilizar tais conceitos e experiências em outras situações. É o que Melchior (2003) denomina “capacidade de transferência”.
Nesse sentido, a autora afirma:
Desenvolve-se uma competência através da experiência e da reflexão sobre a experiência, instrumentos, esquemas e posturas mentais que podem facilitá-la. A possibilidade de transferência ocorre, em parte, sob controle do currículo e da ação pedagógica. Assim é importante identificar práticas pedagógicas que, além de garantirem a aquisição, favoreçam a transferência. A transferência só se opera se o indivíduo foi preparado para isso. A sua ocorrência passa por um trabalho mental que supõe o sujeito confrontando um conhecimento já existente com uma nova situação. (p.123)
Essa afirmação corrobora a idéia de uma escola que trabalha, mediante uma ação pedagógica contextualizada, o que tem sido cada vez mais requerido pela sociedade contemporânea; por essa razão, na atualidade, a noção de competência tem estado presente em currículos de vários países, a exemplo de Portugal (2004- 2005), onde o Currículo Nacional do Ensino Básico prescreve, no tópico “Competências Gerais”, que à saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de “mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e abordar situações e problemas do quotidiano.” (p.15)
Perrenoud (2000b, p. 15) relaciona a noção de competência à dos Ciclos ao afirmar que “inúmeros países orientam-se para a redação de ‘bases de competências’ associadas às principais etapas da escolaridade” e que nos anos
noventa, a noção de competência inspirou programas educacionais no Québec, na França e na Bélgica.
De acordo com Machado (2002), a idéia de que o objetivo principal da escola não é o ensino de conteúdos disciplinares, mas o desenvolvimento de competências remonta à Grécia Clássica, onde o Trivium, currículo básico composto pelas disciplinas Lógica, Gramática e Retórica, tinha como objetivo a formação do cidadão da polis, não a formação de lógicos ou lingüistas. Ainda segundo esse educador, somente a partir da segunda metade do século XIX, com o entusiasmo gerado pelo desenvolvimento científico, estudar ciência passou a representar um valor em si. A partir daí,
Ocorre, então, um certo descolamento entre o conhecimento chamado de “científico” (...) e o conhecimento em sentido amplo, com a conseqüente superestimação de uma forma de conhecer, a “científica”. Aos poucos, o processo de fragmentação do conhecimento caminhou no sentido da crescente subdivisão da própria ciência em múltiplas disciplinas e a supervalorização do conhecimento disciplinar. (p. 138)
A escola (básica ou universitária) e o currículo, então, tomam o formato que conhecemos hoje: centrados em disciplinas distribuídas em uma grade de horário, em que cada professor dispõe de determinado número desses espaços-tempos. Hoje parece haver um consenso quanto à idéia de que as ciências não devem ser vistas como um fim em si, mas como parte do projeto a que servem; nessa perspectiva, a escola precisa reestruturar-se quanto a seus tempos e espaços.
A organização em ciclos faz parte dessa nova perspectiva de escola que busca reestruturar seus tempos e espaços. Entretanto, é importante destacar que o currículo por competências e a organização em ciclos não representam o abandono das disciplinas. A respeito dessa questão, Machado (2002) afirma:
Nenhuma dicotomia parece mais inadequada ou descabida do que a que se refere ao par discipina / competência. (...) a organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de “competências”. No entanto, urge uma reorganização do trabalho escolar que reconfigure seus espaços e seus tempos, que revitalize os significados dos currículos como mapas do conhecimento que se busca, da formação pessoal como a constituição de um amplo espectro de competências e, sobretudo, do papel dos professores em um cenário onde as idéias de conhecimento e de valor encontram-se definitivamente imbricadas. (p. 139)
Note-se que ao lado da proposta de reorganização dos tempos e espaços escolares, a noção de competência implica a de pessoalidade, como explicita o autor mais adiante:
A pessoalidade é, pois, a primeira característica absolutamente fundamental da idéia de competência”. (...) a escola organiza-se basicamente em termos de conteúdos disciplinares (...). Os espaços curriculares são loteados entre as diferentes matérias, e os tempos são subdivididos em doses diárias – as aulas. Porém, conhecer é conhecer o significado, e o significado é sempre construído por pessoas, ou seja, o conhecimento é sempre pessoal. (p.142)
Em artigo publicado no Jornal Virtual Profissão Mestre, Benedet (2006) propõe-se a responder a pergunta: O que mudou com o ensino por competências?
Para responder a essa pergunta, a autora contrapõe o currículo tradicional ao currículo por competências e, assim, explica que enquanto aquele tem foco no ensino, com transmissão e acumulação de um conhecimento fragmentado, enciclopédico e memorizador, este tem foco na aprendizagem, é autosocioconstrutivista, intertransdisciplinar, contextualizado, e privilegia a construção de conceitos e a criação do sentido. O currículo tradicional tem no conteúdo um fim em si mesmo, a sala de aula como espaço padronizado de transmissão e recepção do saber, com atividades rotineiras, de caráter explicativo; no currículo organizado por competências, o conteúdo é um meio de desenvolver competências que ampliem a formação dos alunos; a sala de aula é um local multifuncional de reflexão e de situações de aprendizagem, as quais são centradas em projetos e resolução de problemas, de caráter desafiador e de pesquisa.
Enquanto no modelo tradicional, temos o professor como detentor do conhecimento que é transmitido a um aluno memorista, no novo modelo, temos o professor como facilitador da aprendizagem que estimula o aluno a aprender (a conhecer, a fazer, a ser, a conviver), um aluno cidadão. Em suma, temos, no modelo tradicional, uma pedagogia que valoriza os objetivos da educação e que busca eliminar as diferenças, com base em um currículo fracionado e estático, organizado em disciplinas; enquanto o modelo por competências supõe uma pedagogia com ênfase na finalidade da educação, que busca a igualdade sem eliminar as
diferenças, a partir de um currículo dinâmico, organizado em áreas de conhecimento e temas geradores.
Assim, enquanto o modelo tradicional tem como exemplos de palavras-chave a reprodução e a igualdade, o modelo por competências pode contrapor àquelas a produção e a multifuncionalidade. Finalmente, na importante questão da avaliação, temos no modelo tradicional, uma avaliação classificatória e excludente, de lógica seletiva, enquanto no modelo por competências, a avaliação representa feedback, busca validar os processos e tem lógica formativa.
Desse modo, a reordenação dos tempos e espaços escolares, proposta nos ciclos, encontra base no currículo por competências, porém, mais do que essa sustentação, como afirma Finck (2001/2002, p. 19), “a noção de competência é um testemunho de nossa época”.