Distance de Ward entre classes

Por outro lado, falar e associar escola e “ciganeidade” tem-se tornado, ao longo dos tempos, uma batalha difícil de ultrapassar que raramente é encarada de um modo positivo, emergindo frequentes vezes como uma relação falhada à partida.

“A escola é considerada uma instituição do mundo não cigano, por isso tem para os ciganos um valor puramente imediatista e instrumental, porque representa uma certa ameaça com efeitos desestruturantes no projectos de que são portadores, que se orientam no sentido da preservação da sua coesão social e da afirmação de uma identidade e cultura autónomas.”

(Mendes, 2005:106).

Um destino pesado que os e as jovens ciganos/as têm de enfrentar numa sociedade dita multicultural que os tenta “tolerar”. Esta naturalização da diversidade existente no modo como, frequentemente, as práticas pedagógicas têm sido apropriadas é um dos grandes problemas que se vive nas sociedades actuais e que dificulta a inclusão da diferença na educação.

A compreensão da situação da etnia cigana e a educação exige um conhecimento dos universos de significação étnicos, e um respeito pelas “zonas de fragilidade” que não são impermeáveis às interinfluências do exterior. Só quando os/as educadores/as conhecem a espaço de relação que une as comunidades é que uma intervenção educativa pode ser concretizada. Deste modo, é fundamental perceber o valor que a etnia cigana atribui ao espaço familiar, e por alargamento ao espaço social do grupo étnico, como principal fonte educativa e à oralidade como via escolhida para o processo. Pois caso contrário, os saberes aprendidos na escola não adquirem nenhum sentido prático, conceptual e significativo para os e as jovens.

“[…] a transmissão de saberes excessivamente intelectualizadas choca com a aprendizagem dinâmica e quotidianamente efectuada pela criança no espaço social da família e do grupo

étnico, lugares onde se actualizam e reactualizam por via da transmissão oral as regras inerentes à organização interna do grupo, cuja materialidade permanece na memória individual e colectiva, preservada ao longo do tempo”

(Mendes, 2005:108).

A educação é aquela que é transmitida pelo grupo por via de um sistema de educação não formal e informal de aprendizagem activa. Não há lugar para o ensino pré-escolar. A entrada para a escola no 1º ciclo corresponde a um passo de desvinculação difícil para as crianças e adultos que nunca é muito valorizado. Este grupo étnico está marcado pela elevada incidência de fenómenos como o analfabetismo, o absentismo e o abandono definitivo da escolaridade, devido não só às representações socialmente construídas por ambos os grupos, mas também às atitudes face à utilização da formação escolar. A escolaridade não parece ser perspectivada como forma de preparação para a vida activa, e para combater o abandono escolar, mas antes de um modo funcional para garantir a subsistência social e económica do grupo, através dos conhecimentos mínimos da escrita e dos materiais simbólicos. “A relação que mantêm com a escola consiste em se servirem e usufruírem dela, nunca se convertendo a ela, aspecto que constitui em si mesmo uma estratégia de defesa para não serem assimilados pela cultura maioritária” (ibidem:114). A oralidade continua a ser a estratégia comunicativa mais valorizada pelos ciganos.

A grande diferença entre as aprendizagens realizadas no seio familiar e na escola realça-se ao nível do procedimento pedagógico, uma vez que no interior do grupo a aprendizagem faz-se pela participação num contexto de problemas reais (arte da sobrevivência) e na escola recorre-se a uma instrução verbal para uma futura participação no mesmo contexto real. Existe então uma tensão/contradição entre a reivindicação da diferença cultural e a luta pela igualdade de oportunidades.

No caso concreto da relação escola – grupo com que trabalhei, o distanciamento da escola não resultava apenas da postura de professor monocultural perante o seu grupo de alunos, mas também do modo como esta percepcionava a educação não-formal e a relevância de trabalharem em conjunto. As escolas em questão, demonstraram uma falta de abertura e indiferença à participação e integração da ALP no seu contexto na tentativa de conferir uma nova dimensão à intervenção educativa ai existente.

Estão fechadas à ideia de aprenderem coisas de maneiras diferentes mais interessantes, e fechadas à ideia de terem pessoas diferentes nas escola. (Entrevista -Anexo).

A ALP propunha-se dinamizar as bibliotecas e os recreios, assim como, integrar no currículo escolar a dimensão lúdica.

curricular, preferindo eliminar a arte, música, clubes de interesses, desporto escolar, entre outros, para poder investir todo o tempo dos alunos em temas escolares e curriculares” (Mundy,

cit in Freire, 2006:143), ignorando todas as tentativas de inovação metodológica.

Neste sentido, a existência de um trabalho em rede que une os esforços da escola e das instituições extra-escolares torna-se imperativo. Especificamente neste caso, a escola através da complementaridade da associação poderia perceber determinadas atitudes e comportamentos, actuando no sentido de uma maior integração, assim como a ALP poderia fazer um maior acompanhamento escolar contribuindo para a superação de algumas dificuldades, tal como verifico no excerto que se segue.

No fim, ainda ajudei a C. a fazer uma composição sobre a Primavera. Não tem nenhuma imagem ou significado do que é essa estação do ano. Durante os t.p.c. detecto muitas dificuldades por parte deles/elas, não percebo como a escola não vê, ou não quer ver, estes problemas. Sinto que a falta de articulação entre a Alp e a escola relativamente às dificuldades

escolares é fundamental. (NT, 24/03/06)

Assim sendo, torna-se fundamental pensar no impacto que a falta de uma rede relacional entre educação formal e não-formal, e o desinteresse dos/das professores como forma de violência simbólica têm no insucesso e desmotivação dos/das alunos/as. O facto da educação, segundo a lei cigana, ser transmitida pelos familiares, restringindo ao mínimo as relações estranhas ao grupo étnico, parece não interferia na acção da ALP que não procura substituir a relação geracional, mas antes constituir um espaço de oportunidades e partilha de conhecimentos com outras culturas.