Diante das ideias apresentadas que evidenciam a ineficiência das práticas formativas até então desenvolvidas, com propostas generalistas, desconectadas da realidade vivida pelos sujeitos em suas unidades de ensino, que dissocia teoria e prática, pautada no domínio de uma técnica pensada apenas no teor pedagógico sem considerar as condições de oferta, o trabalho dos docentes e os aspectos infraestruturais da formação e da consciência sobre a importância da continuidade dos estudos para uma ação pedagógica que, dentre outras coisas, contribua com a aprendizagem dos alunos, é que se coloca em discussão a necessidade de uma proposta de formação continuada pautada em novos princípios.
Estamos falando de uma concepção que considere a subjetividade dos docentes, uma vez que um professor de profissão não é apenas um executor de tarefas pensadas por outros. Ele é um sujeito que assume sua prática a partir das suas experiências de vida, um sujeito que possui conhecimentos e os produz mediante significados que ele mesmo atribui à sua atividade, as quais ele estrutura e organiza (TARDIF, 2013).
A intenção não é excluir o que foi produzido, nem tão pouco negar sua importância, mas, sim, consolidar uma cultura de formação continuada que se proponha a refletir criticamente sobre a prática, sobre os saberes que emergem dela e que reconheça o professor como um intelectual crítico, produtor de sentidos e de conhecimentos, que se fundamente na experiência, entendida aqui não como acervo de experiências acumuladas em anos de trabalho
em sala de aula e sim como “[...] aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma [...]” (LARROSA, 2002, p. 26), o que diz sobre o caráter formador atribuído à experiência na medida em que ao acontecer ao sujeito, significa, modifica, altera e, portanto transforma.
Como vemos, há uma diferença fundamental entre um professor informado, que acumula conhecimentos, e o professor com experiência, que ao dar-se ao tempo, aberto a sua própria transformação, permite que algo lhe toque, lhe transforme se constituindo dessa forma em um saber, adquirido “[...] no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece [...]” (LARROSA, 2002, p. 27) prescindindo dessa forma análise crítica coletiva ao considerar que os docentes trazem consigo uma experiência valiosa sobre a escola e seu funcionamento.
Tudo isso torna imprescindível uma alternativa de formação continuada que seja pensada com o olhar do professor, a partir de suas necessidades e dos problemas que enfrenta diariamente em suas salas de aula, “[...] permitindo que se situem na perspectiva do outro, sentindo o que o outro sente [...]” (IMBERNÓN, 2010, p. 110) aberto ao que diz e deseja do outro, pensado na horizontalidade, o que implica em maior presença docente na elaboração de estratégias formativas, inserção no debate sobre sua formação, se posicionando ética e politicamente, ou seja, papel ativo no que se refere à reformulação do caminho a ser trilhado para eliminação das barreiras impeditivas ao sucesso escolar. Para tanto, é preciso um processo formativo que desencadeie e valorize a história de vida desse profissional em formação, por se tratar de um sujeito historicamente situado, com seus achados, inquietações, medos e desejos, uma vez que há sentidos novos que precisam ser articulados. Essa reflexão nos leva ao que diz Nóvoa:
é impossível imaginar alguma mudança que não passe pela formação de professores. Não estou a falar de mais um “programa de formação” a juntar a tantos outros que todos os dias são lançados. Quero dizer, sim, da necessidade de uma outra concepção, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ao longo dos diferentes ciclos da vida [...] (1999, p. 10).
Ao considerar que, ensinando, transmitimos aquilo que somos e que, naquilo que somos se encontra muito do que ensinamos, que as escolhas que fazemos como professores cruzam a nossa maneira de ser, ou seja, que a história de vida se mistura com a atividade profissional, Nóvoa (1999) defende que as dimensões pessoal e profissional não se excluem, não se opõem e, portanto, não se separa da ação docente, o que diz sobre a necessidade de tomá-la como proposta para pensar o processo contínuo de formação.
Assim, considerar a subjetividade docente — reconhecimento da relação entre experiências pessoal e profissional constituintes da sua identidade — é condição sine qua non para uma formação continuada que se pretenda horizontal e se desenvolva, reconhecendo a singularidade existente em cada unidade escolar, tendo em vista a resolução de problemas e superação de desafios. Esses princípios apontados por Nóvoa não se esgotam na multiplicidade de elementos que estão contidos na formação, mas abrem reflexões acerca da complexidade que envolve a função docente, exigindo mais que um transmissor de conhecimentos, um profissional que, ao produzir conhecimentos, é capaz de gerir com sucesso sua própria aula.
Essas dimensões que constituem a identidade do docente carregam o saber da experiência “[...] que se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana [...]” (LARROSA, 2002, p. 26) e, portanto precisam ocupar lugar de destaque nos processos formativos, devendo, desse modo, ser tomado como potente elemento formativo impulsionador de mudanças positivas em direção a uma atividade docente para a promoção da aprendizagem do aluno.
Essa concepção traz em seu bojo a ideia de autonomia docente, que se faz cotidianamente, e, portanto requer que os professores sejam reconhecidos como atores do processo educacional, responsáveis pela sua formação e desenvolvimento em seus contextos escolares, pensado na coletividade.
Pensar a formação continuada nesse contexto requer que se reconheça o seu aspecto processual, contínuo, permanente sempre em construção não devendo, portanto, limitar-se à aplicação de conteúdos pré-definidos. Mais do que isso, ela deve potencializar a formação de sujeitos que desenvolvam o pensamento crítico e habilidades para o trabalho coletivo de maneira que possam construir sua autonomia numa sociedade que se organiza a partir e em torno dos processos educacionais.
Nesse sentido, para uma formação continuada que deseje mudanças efetivas no cenário educativo há que se considerar, ainda, o trabalho docente como um rico campo de investigação (NÓVOA, 2003, 2009) e de debate sobre a prática, ou seja, precisa tomar o trabalho escolar como referência, “[...] no qual as práticas são investidas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem a construção de um conhecimento profissional docente [...]” (NÓVOA, 2009, p. 33) revestido de sentido e significado, possibilitando ao professor se utilizar da sua experiência para elaborar conhecimentos que respondam a questionamentos.
Os desafios diários que vivem em sala de aula devem, portanto, merecer lugar de destaque, considerando que boa parte do seu processo formativo passa pelas vivências e experiências em sala de aula, pelo diálogo com os colegas, pela relação com os alunos, pelas leituras que faz etc. É aqui que se aprende a profissão (NÓVOA, 2009), no fazer diário, na relação com o colega, no chão da escola.
Desse modo, entendemos que o exercício cotidiano da prática, possibilitará compreender melhor a complexidade presente na atividade docente e, como desenvolvê-la frente aos desafios que ela apresenta, se constituindo, assim, em solo fértil para o desenvolvimento profissional, de maneira que teoria e prática caminhem juntas, gerando aquisição e ressignificação de conhecimentos. Daí a importância de reconhecer que
a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1992, p. 25).
Assim, a formação continuada precisa aproximar a proposta de construção do conhecimento teórico com as experiências dos docentes, propor uma análise crítica sobre as práticas, pois são elas que produzem avanços na profissão. Trazer a complexidade da sala de aula para dentro da formação, considerar o ponto de vista do professor sobre a escola e os aspectos que a envolvem, para serem refletidos, problematizados e debatidos, abrem caminhos para um movimento de aprender e desaprender, provocando criação ou ressignificação de novas práticas pedagógicas, tendo em vista a produção de melhores efeitos na aprendizagem dos alunos, na qualidade da educação oferecida pelas escolas.
Para que sejam alcançadas com sucesso, as metas precisam estar atreladas a condições de trabalho favoráveis para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, pois se pensarmos a formação continuada como única condição de mudança, esquecendo-se dos outros elementos, aqui já mencionados, que compõem a complexidade do ensino e da aprendizagem, as propostas limitam-se apenas a mudar o professor incorrendo na culpabilização do mesmo frente aos poucos efeitos produzidos. Conforme diz Saviani,
[...] a questão da formação de professores não pode ser dissociada do problema das condições de trabalho que envolvem a carreira docente, em cujo âmbito devem ser equacionadas as questões de salário e da jornada de trabalho. Com efeito, as condições precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, mesmo que fossem bem formados. Tais condições dificultam também uma boa formação, pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos (2009, p. 153).
Uma proposta de formação continuada que se pretenda potencializar a prática docente precisa contar com condições reais de trabalho que favoreça o seu desenvolvimento e sensibilize para o que acontece não apenas dentro da escola, mas também no seu entorno, considerando o princípio da não neutralidade da educação e, portanto, da escola. Por tudo isso, não se pode aceitar uma formação continuada como fetiche que intenta esconder a relação da educação com as demais questões o que demonstra um esforço de esquecimento da precarização do trabalho docente na tentativa de esquecer a realidade, de modo a produzir um esquecimento intencional da totalidade na qual as relações sociais são completamente esquecidas ao focalizar apenas na figura docente, via formação continuada, como estratégia de superação do problema.
Ao propor um programa de formação continuada há que se levar em conta as questões levantadas acima, pois “[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo [...]” (FREIRE, 1996, p. 98) em íntima relação com as questões sociais, com o contexto ao qual se insere o sujeito, uma vez que a atividade docente prescinde da sua condição de trabalho, do contexto e contingências dos meios para desenvolver suas atividades.
Como vimos, não há como dissociar o desenvolvimento do trabalho pedagógico das condições estruturais, das questões de como vivem sua profissão, uma vez que o trabalho docente esta condicionado por essas questões que atravessam o seu cotidiano profissional, devendo ser revelado por quem vive a profissão.
Desse ponto de vista, o professor seria o sujeito mais autorizado a falar sobre o cenário educativo, do que ocorre na escola e as implicações dos fenômenos sociais nela, não podendo, dessa forma, negar-lhe o papel de protagonista quando desejamos uma formação que pretenda provocar mudanças efetivas em sala de aula.
Considerada nesse contexto, a formação continuada precisa possibilitar aos professores refletir criticamente sobre a sua função docente, suas ações, dimensões, significados e sentidos que atribuem o seu trabalho de maneira que a atividade que se pretende realizar, cotidianamente, assuma um caráter de produção do conhecimento em resistência ao trabalho pedagógico meramente marcado pelo ato mecânico e técnico que favorece a reprodução das atividades docentes em uma perspectiva emancipadora e provocadora de mudanças efetivas no contexto de sala de aula. Segundo o relatório da Fundação Victor Civita, “[...] a Formação Continuada deve permitir que se viva, na profissão, uma experiência prazerosa, valorizada por permitir tanto desenvolver novas formas de ser,
pensar e sentir como a construção de projetos coletivos e éticos para o mundo em que se vive” (2011, p. 17).
As propostas de formação continuada necessitam contemplar, assim, diversos fatores, abrangendo desde condições para o enfrentamento pessoal de problemáticas singulares até estratégias de organização coletiva da atividade pedagógica que explorem alternativas de melhores condições de trabalho, indo, além do caráter técnico, potencializando oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional.
Como vimos, ao desejarmos mudanças no trabalho docente a que se considerar as mudanças de ordem contextuais, carreira, condições de trabalho e salário que devem estar aliadas às políticas de formação continuada para promoção das mudanças educacionais desejadas, por parte da sociedade, levando em conta que o salto na qualidade educacional não passa exclusivamente pela mudança do docente. Se não mudarmos o contexto escolar, pouco poderão os professores fazer para promover inovações pedagógicas que contemplem a qualidade do ensino.
Em síntese, é preciso dizer ainda que a formação continuada é condição necessária, mas não a única para garantir uma atuação comprometida com um projeto social emancipatório. Ainda assim, acreditamos e defendemos sua importância para a melhoria da qualidade do ensino, cabendo aos educadores a ampliação do debate nesse campo, com novas contribuições e alternativas de análise que nos permitam um olhar diferenciado sobre a formação continuada. Estamos, hoje, diante de um desafio de proporção considerável: consolidar uma proposta de formação continuada que reconheça as experiências que possuem os docentes como elemento formativo a fim de desenvolver sua autonomia e o considere como sujeito histórico capaz de fazer escolhas assertivas e tomar decisões.