Sabemos que as considerações finais precisam compor o texto desta dissertação, como um trabalho que chega ao fim por seus prazos e expectativas. No entanto, preparamos este capítulo não com reflexões conclusivas, mas com aspectos que foram observados, discutidos, vividos e compartilhados por todos os participantes do estudo e, em especial, por Rafael, criança incrível com quem aprendemos a nos comunicar, a escutá-lo sem palavras, pelo seu olhar, toque, choro, gesto... e ele aprendeu a como nos ensinar essas coisas.
Neste trabalho, optamos por considerar as contribuições dos estudos sobre o desenvolvimento e aprendizado a partir da cultura, reconhecendo a importância do convívio social para o ser humano, com uma história própria, constituindo uma cultura e sendo constituído por ela.
A discussão sobre o local mais adequado para a escolarização da criança com autismo tem considerado as peculiaridades desse transtorno. Estamos do lado dos que defendem a escola comum como fundamental para o desenvolvimento dessas crianças, um lugar que oferece oportunidades para que sejam crianças e aprendam sobre a nossa cultura.
Vasques (2008) sinaliza para a impossibilidade de se determinar procedimentos e propostas educacionais gerais e padronizados que contemplem a todos. Assim, ao longo do nosso estudo, foi possível perceber os vaivéns que envolvem a escolarização do aluno com autismo. Pensar a educação, no que diz respeito a esses alunos, não é uma tarefa simples, pois compreende as sutilezas da subjetividade humana.
Essa mesma autora indica que é preciso superar a concepção da escola como lugar voltado somente para a socialização e adaptação das atividades com o acesso ao currículo. As pesquisas pautadas na educação inclusiva indicam “[...] a necessidade da construção de espaços colaborativos; refletir sobre o ensinar/aprender desses sujeitos e sobre os saberes/fazeres implicados nesse complexo e multideterminado processo” (VASQUES, 2008, p. 9).
Quanto à apropriação da leitura e da escrita, percebemos que esse é objeto de estudo de muitas pesquisas, porém, em relação aos alunos com autismo, ainda não encontramos pesquisas que discutam seu percurso na apropriação da linguagem escrita no espaço escolar, principalmente à luz da abordagem histórico-cultural. Nesse sentido, entendemos, como Gontijo (2005, p. 48), que a alfabetização não deve se restringir apenas à compreensão “[...] das relações entre fonemas e grafemas e de passagem/recriação do discurso oral em discurso escrito e vice-versa [...]”, mas deve também ser entendida como um processo de produção de sentido, em que a linguagem escrita é encarada como um meio de interação com o outro, ou seja, é necessário que a criança entenda para quem escreve, o que escreve e por que escreve. Dessa forma, conforme sugere a autora, o ler e o escrever passam a ser compreendidos como um processo dialógico. Portanto, defendemos, conforme Gontijo (2005, p. 66), que um conceito de alfabetização precisa ser suficientemente aberto para abranger
[...] as diferentes práticas de produção de textos orais e escritos e as diferentes possibilidades de leitura produzidas e reproduzidas pelos diversos grupos sociais e a dimensão linguística da alfabetização. Nesse sentido, a alfabetização deve ser vista como prática sociocultural em que se desenvolvem as capacidades de produção de textos orais e escritos, de leitura e compreensão das relações entre sons e letras.
Tomamos o paradigma indiciário como base para a análise dos documentos e dos eventos observados, considerando os indícios, os pormenores aparentemente negligenciáveis, as sutilezas não formalizáveis, as diferenças nas semelhanças, a decifração de signos, a cautela de ler nas pistas mudas os dados marginais (GINZBURG, 1989).
De modo geral, nossos procedimentos de análise permitiram considerar três pontos importantes para entendermos como estava organizado o contexto da escolarização de Rafael, o que, de certa, forma nos ajudou a analisar seu percurso de apropriação da linguagem escrita.
Primeiro, as mediações pedagógicas (por meio da linguagem e do outro) possibilitam o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula regular e em outros espaços do ensino formal, reconhecendo o potencial da criança. A interação observada nos diferentes anos de escolarização de Rafael, entre professor e aluno, aluno e aluno e professor e alunos, foi muito importante para que ele se percebesse
no grupo e parte dele. Professoras, estagiária e aluno se comunicavam, inicialmente, com certas restrições, mas de uma forma que abria espaços para a atuação coletiva na zona de desenvolvimento proximal do aluno com autismo. Percebemos isso quando Rafael compartilhou os sentidos atribuídos à atividade com a massa de modelar, utilizando o gesto de “tomar um sorvete” para se comunicar com sua mãe. Segundo, as estratégias pedagógicas identificadas que foram desenvolvidas em sala de aula para garantir ao aluno o acesso ao currículo envolveram: ter uma estagiária por perto com a turma; trabalhar imagens e temas do cotidiano em situações do dia a dia; explicar os comportamentos sociais que são adequados ou inadequados de acordo com cada contexto, entre outras. Essas estratégias foram importantes para que o grupo conhecesse melhor a criança. Rafael, aos poucos, foi participando por um tempo maior das atividades, principalmente das que envolviam jogos e imagens coloridas. Além disso, a estratégia de ter a estagiária para o aluno e a turma ajudou Rafael a construir seu tempo e espaço na escola. Inicialmente, ele era guiado continuamente pela mão do adulto, em seguida, isso ocorria somente em alguns momentos e, por fim, ele circulava pela escola e outros espaços “sozinho”, acompanhando o grupo. Rafael, assim como outras crianças, precisava ser orientado inicialmente pelo adulto para realizar as atividades.
No nosso caso, ficou claro que, quando contextualizadas as atividades de acordo com as que eram realizadas pela turma, o aluno demonstrava mais interesse em participar, do seu modo, ainda que inicialmente com pouca atenção. Foram apresentados indícios do desenvolvimento da atenção voluntária de Rafael, principalmente quando a palavra do adulto ou de outra criança orientava sua atenção para participar na atividade, contribuindo para a construção de suas funções superiores.
Terceiro, o planejamento, coletivo e individual, foi essencial para afinar os objetivos que a escola pretendia que o aluno alcançasse. Foi um momento usado para refletir sobre as ações e pensar em outras ações a partir do que foi avaliado pelo grupo sobre o desenvolvimento do aluno. Contudo, nem sempre esse planejamento conseguiu unir todos os profissionais em um mesmo momento. A utilização do caderno para registro das propostas e análises de participação do aluno nas atividades potencializou a articulação do grupo de professores e compôs as
informações sobre o desenvolvimento de Rafael para quem chegasse à escola. Além disso, esse momentos eram utilizados para a produção de materiais para serem usados na sala regular ou em outros espaços.
A apropriação da linguagem escrita por Rafael se deu a partir da interação do outro pela linguagem e de signos utilizados para atribuir sentido à leitura e à escrita oferecidos ao aluno ou apresentados quando ele demonstrava interesse. Nas relações sociais vivenciadas na escola, ele foi se percebendo como parte do grupo, participando das atividades desenvolvidas com os demais alunos em ambientes dentro e fora da escola (esse processo envolveu momentos de aproximação e afastamento do grupo). Na maioria das vezes, estava junto com o grupo.
Pelo outro, Rafael foi demonstrando o que queria realizar de leitura, compartilhando o sentido atribuído por esse outro. Passa a acompanhar a leitura do adulto, muitas vezes com atenção voluntária, como nos momentos de leitura no pátio. Em relação à escrita, observamos avanços significativos do aluno que mal pegava no lápis, que gostava muito de escrever colando as letras e que, por fim, copiava palavras em diferentes contextos e chegou a escrever espontaneamente seu primeiro nome, RAFAEL, sem faltar nenhuma letra.
Assim, chegamos ao final do relato, já com saudade dos momentos vividos na escola e com o grupo de alunos e alunas! Precisamos finalizar esta etapa, mas sabemos da necessidade de pensarmos e nos inquietarmos sobre o que está posto de políticas públicas para esses alunos com autismo, invisibilizados durante anos e agora, na escola regular, o incômodo dos professores precisa tornar-se reflexão sobre o desenvolvimento cultural dessa criança. Além disso, é preciso pensar em uma política de formação de professores sobre o assunto, desvinculada de causas e tratamentos, e sim voltada para o trabalho pedagógico.
Em relação a este trabalho específico da leitura e da escrita, sinalizamos a necessidade de novos estudos que discutam: como essas crianças utilizam a leitura de forma mnemônica? Como percebem as funções da escrita? Como fazem uso da linguagem escrita? Temos ainda muito trabalho!