La disposition et la distribution des parties du discours

Como já foi dito anteriormente, a linguagem tem como uma de suas características estabelecer a mediação dos indivíduos com o mundo. É nesse sentido que é considerada uma forma de ação, e “essa ação é marcada por um jogo de intenções e representações” (SUASSUNA, 1995, p.117).

A escrita deve ser considerada uma prática social na medida em que as condutas humanas constituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de interações diversas, materializadas por meio de ações de linguagem (BRONCKART, 1999). A expressão “prática social” refere-se, portanto, ao modo como a apropriação da linguagem se dá e ao uso que se faz dela nos diversos contextos em que os indivíduos atuam, incluindo o conjunto de crenças, valores e atitudes que subjazem às práticas linguageiras. Assim, a escrita é extremamente dependente do contexto de interação, na medida em que todo o escrito e todo o ato de escrita são atravessados pelas múltiplas determinações políticas, sociais, religiosos, entre outras, que regem o funcionamento da estrutura social na qual os sujeitos estão inseridos. Nesses termos, a atividade da escrita constitui “um evento dialógico de interação entre sujeitos sociais” (BAKHTIN, 1997), haja vista que os sujeitos escrevem, na vida real, para agir, para se comunicar nas mais diferentes instâncias sociais: escreve-se uma carta de apresentação para conseguir um emprego, ou uma carta para o poder público para reclamar algum serviço etc.

Durante muito tempo, acreditou-se que para fazer uso proficiente da escrita bastava adquirir o domínio do código lingüístico. Atualmente já se reconhece que, embora esse conhecimento seja necessário, não é suficiente para tornar um indivíduo competente no uso da língua escrita. Nesse contexto, aprender a ler e a escrever implica essencialmente a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação exigidas em determinadas situações sociais.

Nessa perspectiva, destaca-se a necessidade de garantir que a escola permita a formação de indivíduos capazes de fazer uso do escrito nas diversas situações de interação em que o texto escrito é solicitado e que também se constitua em um espaço de interação social em si, no qual o escrito tem uma função específica.

A concepção de letramento, ao ampliar o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização, diz respeito à dimensão social do uso da escrita. Soares (2003, p. 39) define o letramento como “o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. É também o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”.

A escrita ganha, nesse contexto, um importante papel de mediadora das ações socialmente estabelecidas, permitindo ao sujeito agir e interagir com a sociedade de uma forma geral. Por esses motivos, o ensino da escrita, pensado com base em uma concepção interacionista e com base na perspectiva do letramento, centra-se no trabalho com os gêneros discursivos, enfatizando, dessa forma, as condições de produção, as peculiaridades e a funcionalidade de cada gênero.

1.2.1 A produção de gêneros discursivos

Na vida cotidiana, as pessoas se comunicam oralmente e por escrito por meio de cartas, anúncios, propagandas, reportagens, notícias, entre outros. Bakhtin (2000, p. 279), observando que “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis (grifo do autor) de enunciados”, utiliza a noção de gênero para se referir a essa variedade de textos produzidos nas diversas situações comunicativas que possuem características próprias que os definem e os distinguem. Dessa forma, a produção dos sentidos em uma determinada sociedade está gravada em um repertório de discursos usados na interação com o outro.

Bakhtin (2000, p. 279) observa ainda que “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis (grifo do autor) de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso”. Os usos da linguagem abrem possibilidades de criação de novos gêneros. Esses, por não serem estanques, podem ser reformulados dependendo dos tipos de discursos e das práticas de escrita que emergem nas relações sociais.

Para Bakhtin (2000), os gêneros são aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de determinado grupo social ou membro de alguma comunidade. Logo, tem-se que gêneros são padrões comunicativos, que, socialmente utilizados, funcionam como modelos comunicativos globais que representam um conhecimento social localizado em uma situação concreta. Então, o que acontece na sociedade envolvendo a linguagem ocorre, necessariamente, por meio de gêneros discursivos.

Os gêneros do discurso apresentam, segundo Bakhtin (2000), três dimensões essenciais e indissociáveis, a saber: os temas – conteúdos ideologicamente constituídos que se tornam comunicáveis por meio do gênero; a forma composicional – constituída pelos elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero; o estilo – constituído pelas configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero. O referido autor afirma que esses três elementos “fundem-se indissoluvelmente num todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação” (id., p. 279).

Gomes-Santos (2003, p. 35) destaca que:

O conceito de gênero em Bakhtin está fundamentalmente articulado ao seu conceito de dialogia. É esse conceito que nos permite refletir sobre os gêneros como modos particulares de organização, na continuidade do dizer, da descontinuidade dos fragmentos que compõem a rede discursiva, a memória discursiva em que se localizam modos particulares de, por exemplo, narrar, argumentar ou instruir.

Partindo-se, pois, da noção de que a atividade de linguagem é, na sua essência, dialógica, os gêneros são encarados como modos de agir e interagir na sociedade. Ocorre que

a ação por meio da língua envolve escolhas. Então, os gêneros utilizados em uma dada situação de comunicação não são escolhidos aleatoriamente, mas se definem em função de um conjunto de parâmetros (socialmente definidos) que acabam por determinar a utilização desse ou daquele gênero em uma situação de interação, como o propósito comunicativo, o locutor, o interlocutor, o assunto etc. A esse respeito Rojo (2005, p. 199) considera que:

pesquisadores que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso partirão sempre de uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do interlocutor – isto é, sua finalidade, mas também e principalmente sua apreciação

valorativa sobre seu(s) interlocutor(es) e tema(s) discursivos – e, a partir dessa análise, buscarão as marcas lingüísticas (formas do texto/enunciado e da língua – composição e estilo) que refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situação.

Nesses termos, o trabalho com os gêneros discursivos sugere que os textos – sejam eles orais ou escritos – devem ser analisados com base em suas condições de produção (levando-se em consideração aspectos como: objetivo comunicativo do produtor, apreciação valorativa sobre o interlocutor e o tema discursivo) e não pelas suas características lingüísticas. É nesse sentido que a expressão “gêneros discursivos” diferencia-se da noção de “gênero textual”, pois, segundo Rojo (2005, p. 185), a “teoria dos gêneros do discurso – centrava-se sobretudo no estudo das situações de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos sócio-históricos e a segunda – teoria dos gêneros de textos –, na descrição da materialidade textual” (grifos meus).

Com base na convicção de que o ensino de língua portuguesa, voltado para o desenvolvimento das competências interacionais, deve fundamentar-se na noção de gêneros discursivos, vários estudos têm-se direcionado à pesquisa de gêneros como objetos de ensino. Muitos autores (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004; ROJO, 2005) acreditam que as atividades de leitura e escrita devem basear-se em gêneros discursivos. Os gêneros são considerados por Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004, p. 75) como megainstrumentos “que

fornecem um suporte para a atividade nas situações de comunicação, e uma referência para os alunos”.

Os PCN (BRASIL, 1998) também trazem a noção de gênero como questão central no debate didático sobre o ensino-aprendizagem da língua portuguesa. Segundo o referido documento: “Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam” (BRASIL, 1998, p.21).

Dolz, Noverraz & Schneuwly (id., p.120), partindo da idéia de que “os gêneros podem ser agrupados em função de um certo número de regularidades lingüísticas e de transferências possíveis”, propõem o quadro a seguir, que apresenta os agrupamentos constituídos em função de determinados critérios8.

8 _{Segundo Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004, p. 120): “Os gêneros podem ser agrupados em função de um} certo número de regularidades lingüísticas e de transferências possíveis. Esses agrupamentos correspondem a três critérios essenciais do ponto de vista da construção de progressão para a qual eles constituem um instrumento indispensável [...]. é preciso que os agrupamentos: “1) correspondam às grandes finalidades atribuídas ao ensino, cobrindo os domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa sociedade; 2) retomem, de maneira flexível, certas distinções tipológicas, da maneira como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos; 3) sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados”.