Le dispositif : les cercles de lecture

a. La séquence

Pour notre stage, nous avons construit une séquence de lecture-interprétation avec le dispositif des cercles de lecture. Il est évident que pour les mettre en place, il faut connaître les élèves, surtout savoir leur niveau en lecture, les rôles de chacun nécessitant un niveau en lecture différent. On ne pouvait pas choisir un maître des liens, par exemple, sans connaître l'intérêt qu’ont les élèves pour la lecture puisqu'un maître des liens doit, comme son nom l’indique, faire des liens entre le texte qu’il lit et les livres qu’il a lu.

Nous savons que nous allions avoir des CM2 durant notre stage en responsabilité de la seconde période. Le CM2, c'est-à-dire fin cycle 3, est un niveau idéal pour mettre en place les cercles de lecture. Sachant que nous n'avions que deux semaines pour mener notre séquence, proposer ce dispositif à des CE2 (début du cycle 3) aurait été très difficile car les cercles de lecture nécessitent

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une organisation très complexe et précise, d’autant plus que c’est un dispositif nouveau et expérimental.

Notre séquence peut s'inscrire dans les programmes du bulletin officiel de 2008, au niveau du langage oral :

Échanger, débattre:

- Participer aux échanges de manière constructive : rester dans le sujet, situer son propos par rapport aux autres, apporter des arguments, mobiliser des connaissances, respecter les règles habituelles de la communication. » (2008, p. 34).

Mais nous pouvons relier cette séquence à la lecture dans le fait que pour faire leur travail de maître, les élèves vont devoir :

Lecture

-S'appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision l'enchaînement d'une action ou d'un raisonnement.

- Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.). (2008, p. 34)

Il est important de rappeler que les élèves vont avoir comme tâche pour chaque séance des cercles de lecture de lire et de sélectionner selon leur compréhension et interprétation personnelle. Il est donc nécessaire que les élèves s'intéressent à la forme du texte pour interpréter. Ils vont faire des choix dans le contenu mais aussi dans la forme pour élaborer leur démarche interprétative.

Cette séquence expérimentale aura pour objectif final de voir comment les élèves s'approprient le livre, mais également de voir si les cercles de lecture les aident, surtout ceux qui ont le plus de difficultés en lecture, à mieux comprendre les textes et peut-être à développer de nouvelles capacités de lecture qui vont les motiver à lire.

Notre séquence se compose de quatre séances de cinquante minutes chacune : une séance de découverte et de présentation de notre dispositif et trois séances de cercles de lecture. Nous souhaitions également raccourcir la dernière séance pour consacrer une partie sur le bilan de cette séquence. Il nous semblait évident qu’il fallait que nous ayons les impressions des élèves pour savoir si notre séquence était une réussite ou non.

Pour notre dispositif, nous avons pris modèle sur la démarche pédagogique que décrit de façon détaillée Maryse Brumont dans son livre Diversifier & renouveler les leçons de lecture en cycle III (2010). Tout en gardant les principes fondamentaux de ce dispositif, nous avons souhaité modifier quelques éléments et en ajouter d’autres. Nous voulions vraiment apporter une touche personnelle car même si Maryse Brumont s’approche de notre conception du débat interprétatif, certains points qui nous semblent importants ne sont pas mentionnés chez elle. Par exemple, elle préconise de faire jouer tous les rôles à tous les élèves mais elle précise tout de même que les rôles ont des degrés de difficulté. Nous voulions alors placer les élèves dans des rôles selon leur niveau en lecture. Nous voulions dès le départ sélectionner les élèves en fonction des niveaux car nous savions que nous n’aurions pas le temps de faire tourner les métiers comme le recommande Maryse Brumont. Tout de

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même nous sommes, comme elle, parties de cinq rôles appelés « maître de... », les élèves devraient faire un travail personnel et ensuite exposer au sein de leur groupe leur travail pour qu'ils puissent en discuter tous ensemble et donc former un débat interprétatif. Dans son livre, elle mentionne une première séance consacrée à une observation d’élèves qui n’ont pas de difficulté en lecture et qui serviront d’exemple. Nous ne souhaitions pas mener cette séance car nous avions peur que cela influence les élèves dans leur démarche et leur recherche. Nous souhaitions vraiment voir comment chaque élève se positionnait face au texte et quelle attitude il adopterait. Nous prenions le risque que certains cercles de lecture ne fonctionnent pas mais nous serions toujours à temps de les aider : c’est en faisant des erreurs que l’on progresse. Tout de même, nous avons décidé de faire de ce début de séquence, une séance de découverte. Effectivement, nous voulions prendre le temps de bien expliquer le déroulement des séances ultérieures ainsi que les fonctions de chaque métier des cercles de lecture car cela leur paraîtrait sans doute compliqué au premier abord du fait de la nouveauté totale de ce dispositif et de sa longueur. Nous allions donc consacrer une séance complète à répondre à toutes les questions et à tous les doutes des élèves. De ce fait, lors de la deuxième séance, ils sauraient ce qu’ils doivent faire et se mettront rapidement en activité.

b. Le livre

Pour notre séquence, nous avons décidé de prendre d'utiliser le livre Journal d'un chat assassin de Anne Fine.

Ce livre, qui a été traduit de l’anglais par Véronique Haïtse et a été illustrée par Véronique Deiss, a été publié en 1997 à l’École des loisirs, dans la collection « Mouche ». Il a reçu le Prix Sorcières et le Prix Bernard-Versele en 1998, prix décerné par la Ligue des familles de Belgique.

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pour le cycle 3. Mais il est vrai que ce texte peut être étudié dans d’autres niveaux et pas forcément en cycle 3, ce qui nous intéresse tout particulièrement car dans une classe il n'y a jamais un niveau homogène de lecture

Journal d’un chat assassin est un récit court et linéaire. L'histoire se déroule sur une semaine, ou

chaque chapitre correspond à un jour, mise à part le vendredi qui est séparé en deux chapitres. Cette œuvre se classe dans le genre autobiographique. En effet, le texte est formé comme un journal intime d'un chat qui est le narrateur et raconte sa semaine extraordinaire.

Olivier Graff a publié sur internet un dossier d'école des lettres en 2010, faisant l'analyse du journal

d'un chat assassin et il a écrit:

Le Journal d’un chat assassin est un exemple caractéristique d’une œuvre nécessitant une lecture littéraire : l’intrigue présente des obstacles, le narrateur se joue des personnages et du lecteur. (2010, p. 1)

Il est fort intéressant de constater que comme nous explique Olivier Graff, le chat Tuffy piège le lecteur en essayant d'influencer son opinion. Il fait donc entrer le lecteur dans son histoire afin qu'il prenne parti pour lui. Dans cette œuvre, les élèves vont devoir procéder à une démarche de lecture littéraire car ils pourront s'intéresser aux propos du chat, qui nous est présenté comme un assassin. Dans cette perspective, les élèves vont être amenés à interpréter l'histoire afin de juger si ce chat est bien un assassin ou s’il est victime d'une machination. Tout au long de la lecture, les élèves vont douter de la fiabilité des paroles de Tuffy. En effet, au fil de l'histoire, nous ne savons plus si le chat est une victime comme il essaye de nous le dire. Nous pouvons constater que Tuffy fait preuve de mauvaise foi en disant qu'on lui fait sans cesse des reproches. De plus, lorsqu'il explique le déroulement des situations qu'il raconte, il reste dans le flou, ce qui rend son lecteur perplexe sur la véracité des propos. Il est donc difficile d'avoir confiance en lui. Comme le dit Catherine Tauveron en parlant de ce livre :

Le chat assassin d'Anne Fine (Journal d'un chat assassin, L'école des loisirs) a beau prétendre avoir mis à mort le lapin des voisins et se contredire involontairement dans son discours, le lecteur ne peut hésiter sur la vérité: il n'a pas tué le lapin des voisins, mort de sa belle mort. L'intérêt de l'histoire et le débat possible sont ailleurs, par exemple dans l'interprétation (ouverte) de la psychologie et des mobiles du chat.(2002, p 31)

Nous pensons alors que l'interprétation de ce livre va se résumer dans la problématique entre le mensonge et la vérité. Il nous a semblé intéressant de voir comment les élèves se positionnent du point de vue des propos du chat pour interpréter l'histoire. Un élève qui va croire ce que raconte Tuffy n'aura pas la même interprétation que l'élève qui croit le chat-narrateur. Catherine Tauveron a, dans son œuvre, décomposé l’interprétation en différents points de vue et a pris l’histoire du

Journal d’un chat assassin comme exemple du point de vue contradictoire. En effet, le personnage

étant peu fiable, « pose la question du mensonge et de la vérité des faits » (2002, p. 28)

De plus, à travers l'étude du livre, nous allons pouvoir illustrer le genre autobiographique sous forme de journal intime. Nous pouvions alors expliquer que toute écriture de soi reste subjective et

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possède sa propre interprétation des faits. Ce n’est pas négligeable puisqu'en cycle 3, nous nous intéressons aux genres littéraires courants dans la littérature française.

Comme nous avons des CM2, nous pouvons alors sans problème lire tout le livre durant la séquence et découper par chapitre pour les cercles de lecture selon la longueur de ceux-ci. Il est intéressant de voir comment les élèves vont interpréter au fur et à mesure l’œuvre qui se découpe en chapitres, chaque chapitre correspondant à un jour de la semaine.