“É impossível viver historicamente sem ter um sonho, o projeto do amanhã, a utopia. Ninguém sonha só. Meu sonho precisa do seu, e o seu precisa do meu para deixar de ser ilusão e se concretizar.”
Paulo Freire
Há pouquíssimo tempo atrás, os estudiosos que se dedicavam ao desenvolvimento humano, manifestavam interesse apenas nos estudos voltados para crianças e adolescentes. As únicas teorias que abordavam o universo adulto eram aquelas que se referiam às patologias. O interesse pelo desenvolvimento adulto e pelo envelhecimento ocorreu posteriormente, como conseqüência tanto de aspectos demográficos, quanto dos avanços do conhecimento científico que resultaram na possibilidade de uma melhoria da qualidade de vida na velhice.
Segundo Neri (1995, p. 17), as informações originadas do século XIX, nas áreas da Psicologia Experimental, da Psiquiatria, e da Psicometria, confirmavam a noção de que após a adolescência cessaria o desenvolvimento bio-psíquico. Assim sendo, não cabiam mais à psicologia estudos nesta área.
Baseados nessa teoria acreditava-se que, com o desenvolvimento acontecendo apenas na infância e na adolescência, estagnado na fase adulta, na velhice não existia mais aprendizagem. Tal conclusão era tida pelo fato de a velhice ser sempre associada, apenas, à velhice não saudável, com a fragilidade do corpo e a perda de memória. Isto deu origem a alguns mitos como: que o idoso não aprende, que a inteligência enfraquece com a idade, que o idoso não tem futuro.
Charlotte Bühler (apud NERI, 1995, p. 20), considera o “desenvolvimento como um processo que se dá em toda a extensão da vida humana (life-span).” Com base nessa teoria e estando provado que o idoso pode ter uma velhice saudável, perguntamos: É possível haver educação na terceira idade? É possível aprender na terceira idade? O velho aprende?
De acordo com Osório, (apud OLIVEIRA, R. C. S., 1999, prefácio, p. 7) a visão de educação sempre foi limitada a “tempo e espaço educativo”. A sociedade brasileira sempre pensou na educação voltada para as gerações jovens. Nosso sistema educacional só se compromete com a escolaridade básica obrigatória -. Somente a partir das décadas de 60 e 70, do século anterior, foi que o panorama começou a se modificar e a se pensar em ultrapassar as fronteiras geracionais e espaço-temporais.
Segundo Arenberg (apud MORAGAS, 1997, p. 66), é possível ao idoso aprender, pois
“(...) a aprendizagem pode ocorrer em qualquer idade, embora o rendimento diminua, esta diminuição não é substancial até depois dos setenta anos. Este limite de idade se baseia em estudos de populações idosas atuais, submetidas a determinadas experiências educacionais, em que alguns de seus membros não haviam concluído os ciclos obrigatórios do ensino. (...) O idoso necessita de um
tempo maior e de estímulos motivadores adequados para uma efetiva aprendizagem.”
A educação de idosos está contida na legislação de ensino na denominada Educação de Jovens e Adultos – EJA. Seu diferencial resulta, apenas, da comunicação estabelecida na convivência entre seus pares, com uma comunicação aberta, participativa e estimulada à oralidade. O imaginário, os sentimentos, as experiências de vida, as emoções, os testemunhos são encarados e incentivados como veículos de transmissão e produção cultural.
De acordo com autores por vezes citados, transcritos e somados, à experiência da pesquisadora como professora da Educação de Jovens e Adultos – EJA, afirma-se que ao encontrarmos idosos menos aptos que os jovens, isto nem sempre se deve a sua maior idade e sim, acontece, como resultado ou reflexo da carência de oportunidade dispensada a ele pela sociedade, na sua formação e continuidade, na época regular de educação. Lembremo-nos de que a aprendizagem é um processo contínuo, seriado e gradual.
A aprendizagem no idoso pode apresentar-se – conforme observação em cursos de EJA - de forma, por vezes, com rendimento menor. O professor/interlocutor precisa, então, ter serenidade no acompanhamento do aluno, porque esta morosidade exige que os conceitos, atitudes, hábitos e destrezas a aprender sejam apresentados e discutidos com os alunos – idosos e que estes sejam convidados a participar nos exercícios propostos, significando isso o pertencimento desejável. Como dito acima, “o idoso necessita de um tempo maior e de estímulos motivadores adequados para uma efetiva aprendizagem.” O que não significa ser um processo repetitivo, mecânico e sem reflexão, ao contrário, será prestigiado o valor significativo para aquele aluno, caso contrário, como em todo o processo ensino- aprendizagem, ele não se sentirá motivado a resolver a tarefa proposta. O idoso não se propõe a realizar uma tarefa só para atender a solicitação do professor, para receber uma nota aritmética; o que se constata na prática (EJA) é que ele quer realizá-la com capricho, da melhor maneira possível, e, para isso, é necessário pensar, comparar, associar, refletir, criar/responder e julgar sua atitude e progresso na atividade antes de apresentá-la ao professor. Também acontece de o idoso voltar à educação para o convívio, como diz Pandora, sujeito-autor do Protocolo Nº 18, “não vou para a escola para aprender (...) quero mais é
estar no meio do povo rindo, brincando, e me divertindo (...)11. O aluno idoso, no mais das vezes, é um aluno zeloso e sua aprendizagem é facilitada pela associação com experiências anteriores.
Para melhor conhecer tanto as experiências como os desejos atuais do grupo de alunos-idosos, é que, nesta dissertação procurou-se desvendar a simbiose deste exterior experiente com este desejo latente – “trajeto antropológico” – quer dizer, levantar-se o imaginário.
Para que ocorra de fato a aprendizagem é importante o estabelecimento de diálogo, considerando os contrários, de uma boa relação interpessoal, para melhor compreensão das atitudes e do potencial de cada aluno idoso o que não difere do processo de educação, mas, talvez, se acentue na educação dos adultos, no caso do adulto velho. Todos precisam fazer parte do processo de aprendizagem – alunos, monitores e professores – na condição de aprendizes, pois nesse ambiente rico de cultura e de experiências, ímpares e variadas, o professor aprende com o aluno. O professor passa, então, a atuar como orientador, como facilitador da aprendizagem e não como aquele que tudo sabe e que detém o conhecimento, e o poder. É preciso ministrar os conteúdos/aulas com consideração, solidariedade, com a presença do toque, demonstrando carinho e afeto, fazendo com que o aluno se sinta importante para o grupo e para o professor/facilitador. Isto aumenta a auto-estima, a auto- imagem dos idosos que se tornam mais criativos e produtivos.
É possível haver educação na velhice, pois pedagogia e educação não se limitam apenas ao processo de escolarização, eles transcendem a esses muros. De acordo com Libâneo (1998, p. 71),
“(...) a educação, para além de sua configuração como processo de desenvolvimento individual ou de mera relação interpessoal, insere-se no conjunto das relações sociais, econômicas, políticas, culturais que caracterizam uma sociedade (...) Com base nesse entendimento a prática educativa é sempre a expressão de uma determinada forma de organização das relações sociais na sociedade”.
As relações sociais, interpessoais é o que consideramos na UUnnAATTII//UUCCBB, nesta dissertação.
Os conteúdos, os conceitos, as aulas não precisam ser, aplicados dentro das salas de aula ou limitar-se aos muros da escola; podem ser ministrados em outros locais ou pela mídia, pois o espaço escolar não se constitui no único reduto de formação. É o que vem acontecendo
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no desenvolvimento das atividades extra-classe nas UUnnAATTII’s. A formação aqui assumida, na sua amplitude, pode se dar pela aprendizagem não-formal ou informal, conceitos que aqui não serão explicitados, mas que são formas de educação que estarão presentes nas UUNNAATTII’s.
Com Brandão (apud LIBÂNEO, 1998, p. 18) assumimos que:
“(...) ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (...) Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante.”
Convém, então, assumirmos as diversas formas em que esta educação poderá se dar, como nas UUnnAATTII’s onde encontramos a presença de processos não formais. Aqui, “o pedagógico perpassa toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educação (...). (LIBÂNEO, 1998, p. 20).
Aliados à concepção da educação, tanto de trajetória de vida quanto de educação não-formal e informal, estão os quatro pilares da educação; quatro aprendizagens fundamentais, que serão para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, e aprender a ser” (DELORS, 2003, p. 89-102). Tais pilares visam à construção do desenvolvimento humano de forma plena e integral, durante toda a vida.
Com base na educação permanente e preocupadas com este novo segmento da população – velhice -, surgem as Universidades Abertas a Terceira Idade – UUNNATATII’s, que se propõem a promover uma educação permanente por meio da formação e do desenvolvimento cultural, proporcionando uma arte nova, responsável, consciente e própria de viver essa nova idade, estudando e investigando os problemas sobre/com a velhice.
O cenário da educação nas UUnnAATTII’s passa a ser a revelação do comprometimento com a sociedade, pois busca desfazer mitos consolidados pela sociedade e possibilitar atitude democrática, com respeito à eqüidade e à participação de todos os indivíduos, como exercício da cidadania.A educação nas UUnnAATTII’s passa a ser uma catapulta para o fortalecimento da auto-estima e da integração dos idosos na sociedade, procurando transpor as limitações e os preconceitos que foram impostos a essa faixa etária.
A idéia de que a educação é um processo constante e que a aprendizagem permeia durante toda a vida, é resultado não só do seu desenvolvimento histórico, mas, também de
uma educação contínua que acolha as situações de mudança e em transformação e ainda favoreça o crescimento do cidadão.
De acordo com Furter (apud RODRIGUES, N.C., 1993, p. 48) “o homem, por ser inacabado tende à perfeição; a educação é, portanto, um processo contínuo que só se acaba com a morte”. Os ditos populares concordam com o autor quando das expressões “vivendo e aprendendo..., a gente aprende até a hora da morte ...; a gente morre aprendendo ....”.
Os profissionais da educação acreditam ser ela o mecanismo para a transformação da sociedade e que sua importância se dá como processo ininterrupto, como fator existencial e sóciocultural, da qual surge a consciência transformadora, crítica, participativa, que opera, fundamentalmente, na busca da potencialidade do individuo.
Segundo Rita de Cássia Oliveira (1999, p. 239), dentro do enfoque de educação permanente aliada à consciência da representação extensionista das universidades e do valor considerado do papel da instituição, como intercessora do desenvolvimento de uma educação contínua, articulando-se constantemente com a sociedade, buscaram-se a propagação de conhecimentos e a conversão dos conteúdos em uma força viva capaz de elevar o nível cultural geral da sociedade.
A partir deste cenário, muitas universidades vêm criando espaços para os idosos, tendo a oportunidade de consolidar e expandir seu compromisso social, integrando aqueles que se encontram à margem do processo de desenvolvimento na sociedade – os idosos – a um novo aprendizado: o do viver a velhice e do envelhecer cidadão, que não caracterizam apenas o envelhecimento bio-psico-socio-cultural, mas a dinâmica da própria aprendizagem.
Nas leis do processo recíproco do ensino-aprendizagem é fundamental o conhecimento do sujeito do processo. Conhecer o sujeito velho que ensina e aprende é imprescindível para que o processo e seus resultados apareçam, e se concretizem.
Quem é o velho que freqüenta as atividades práticas físicas ou não e as salas de aula formais na busca de novos ou revisitados conhecimentos e descobertas adequadas as suas capacidades de velho? O que querem aprender ou reaprender? O que precisam mudar ou adequar a sua nova condição de aluno velho? “Querer ser e dever ser” – o conflito dialético que impulsiona a ação equilibrada da simbiose dos desejos com as necessidades.
Para tal, o conhecimento do imaginário, neste trajeto, dito antropológico, por G. Durand (2001, p. 41) é importante. Cada aluno velho porta/apresenta um micro-universo mítico que evidencia a estrutura antropológica do seu imaginário, que pode ser heróica,
quando se decide a lutar para aprender e vencer; pode ser mística, quando se aconchegar na paz, sem enfrentamento do “monstro”, dos perigos e percalços que surgem na trajetória da vida; ou ainda sintética quando apaziguador que contrabalança momentos e ações de não aceitação do pré-estabelecido com atitude de aceitação. As imagens relacionadas entre si, as constelações de imagens, evidenciam uma maneira de ver, ou carregar o mundo. São estas imagens, ou melhor, enxames de imagens que nesta pesquisa procuramos desvelar; retiramos o véu e a mítica – os micro-universos míticos e o universo mítico - emergiu nos protocolos do teste AT-9 – analisados e registrados no capítulo 6 desta dissertação -, nas falas, silêncios, emoções, postura e trejeitos do grupo.