DE EMI
A década de 1980 foi marcada pelo final da Ditadura Militar. Em 1985, instaura-se a Nova República. No ano de 1988, foi promulgada a nova Constituição brasileira, conhecida como “Constituição Cidadã”. Inicia-se um processo de mobilização organizado pela sociedade civil, envolvendo entidades educacionais e científicas, que buscou a incorporação do direito à educação pública, laica, democrática e gratuita na constituição. Para educação básica, defendia-se “um tratamento unitário que abrangesse desde a educação infantil até o ensino médio. O debate teórico estava em haver uma necessária vinculação da educação à prática social ao trabalho como princípio educativo” (FRIGOTTO et al., 2005).
Nesta perspectiva, os anos 80 ficaram marcados como um momento de grande importância para a educação brasileira, pois é o período em que se inicia uma ampla discussão com a sociedade acerca da necessidade de elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Conforme enfatizam Ciavatta e Ramos (2011, p. 30), ao longo dos anos 80, “a luta dos educadores comprometidos com a educação pública e com a
superação das desigualdades de classe em todas as suas expressões, particularmente, na educação foi pela defesa da educação unitária, omnilateral e politênica”.
São essas concepções que estavam presentes no debate iniciado na década de 80 acerca da possibilidade de uma formação básica que fosse capaz de superar a dualidade entre cultura geral e cultura técnica. A ideia de uma escola única é originária da concepção de Gramsci 15(2001). Dos 33 cadernos escritos, Cadernos do Cárcere, é no caderno 12 que
Gramsci (2001) aborda de maneira mais direta questões relacionadas à educação e à escola. Muitas das discussões empreendidas por esse filósofo serviram de fundamentação para estudos voltados à área educacional. Em Gramsci (2001), encontramos a defesa de uma escola formativa e desinteressada que não se limitasse apenas a atender interesses práticos e imediatistas, que rompesse com a divisão da escola existente naquele momento, “a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, enquanto a clássica se destinava às classes dominantes e aos intelectuais” (GRAMSCI, 2001, p. 33). É a partir dessa realidade que Gramsci (2001) propõe uma:
[...] escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 2001, p. 33-34). Segundo o filósofo italiano, um aspecto importante acerca da organização da escola unitária reside no fato de “assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los elevado a certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa” (GRAMSCI, 2001, p.36). Portanto, o autor destaca a última fase da escola como decisiva, pois seria o momento de desenvolver valores fundamentais para uma “posterior especialização, fosse ela de caráter científico (estudos universitários), fosse de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria, burocracia, comércio etc.)” (GRAMSCI, 2001, p. 39).
Para Gramsci (2001), o princípio educativo fundamental reside em conceber o trabalho em suas dimensões ontológica e histórica. Portanto, o autor posiciona-se contrário à segmentação entre trabalho manual e trabalho intelectual; sendo assim, ele propusera uma
15O filósofo italiano Antonio Gramsci viveu no século XX, tendo a sociedade italiana como campo de estudo
fundamental. Gramsci (2001) apoia-se no pensamento de Marx, mas nem sempre aponta para as mesmas soluções propostas por ele. Gramsci (2001) preocupou-se em pensar a relação trabalho e educação e, para ele, a integração entre trabalho, ciência e cultura fundamentaria o princípio educativo da escola unitária.
escola unitária de formação ampla, e defendia a formação de trabalhadores com uma compreensão mais abrangente acerca do processo produtivo, que dominassem os mais variados conhecimentos que lhes fossem necessários para essa compreensão. Dentro dessa perspectiva, Gramsci (2001) apresenta como necessário o equilíbrio de modo mais igualitário entre o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente e o desenvolvimento da capacidade de trabalho intelectual. Para o filósofo, o advento da escola unitária significaria:
[...]o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, irá se refletir em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo conteúdo (GRAMSCI, 2001, p. 40).
Nessa perspectiva, a escola unitária é aquela capaz de promover a integração entre o mundo da cultura e o mundo do trabalho, superando a unilateralidade pela omnilateralidade, que possibilite a formação humana integral. Esse conceito de onilateral foi discutido em Manacorda (2007), com base nas formulações de Marx (1962; 1964)16. Segundo Manacorda
(2007), o filósofo alemão alertava para o fato de que a divisão do trabalho condicionava a divisão da sociedade em classes e, com isso, a divisão do homem, que se via materializada na divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual. Tínhamos, portanto, “duas dimensões do homem dividido, cada uma das quais, unilateral”, sendo “essencialmente as do trabalhador manual, operário, e as do intelectual” (MANACORDA, 2007, p. 77). Por conseguinte, com base na ideia da divisão do trabalho de Marx (1962;1964), Manacorda (2007) assevera que esta:
[...] cria unilateralidade e, sob o signo da unilateralidade, justamente, se reúnem todas as determinações negativas, assim como sob o signo oposto, o da onilateralidade [...] reúnem-se todas as perspectivas positivas da pessoa (MANACORDA, 2007, p. 78).
Nessa perspectiva é que encontramos, em Marx, inicialmente em seus Manuscritos
econômico-filosóficos, de 1844 (MARX, 1952), e em Manifesto do partido comunista de 1848(MARX & ENGELS, 1948) e depois, mais especificamente, nas obras Instruções aos delegados, escritas em 1866 ( MARX, 1962), e O capital, de 1867 (MARX, 1964), a ideia
da união entre ensino e trabalho produtivo que, segundo avaliação de Manacorda (2007, p. 43), seria o “ponto definitivo da pedagogia marxista”. Nas discussões propostas por esse
16MARX, K. lnstruktionen fuer die delegierten des provisorischen zmtralrates zu den ein zelnen fragen. In:
______. Werke. Vol. XVI. Berlim: Dietz Verlag, (1962); MARX, K. Il Capitale. Roma: Editori Riuniti (1964). In: MANACORDA, 2007.
filósofo marxista alemão, deparamo-nos com a abordagem de três conceitos interligados entre si, considerados fundamentais quando se trata da ideia de formação integral do ser humano: trabalho como princípio educativo, omnilateralidade e a educação politécnica. Marx (1962; 1964) sinaliza que apenas através dessas concepções é que se pode combater, no âmbito escolar, uma formação fragmentada, subordinada ao processo capitalista de produção ou à visão unidimensional das necessidades do mercado.
Os textos de Marx & Engels datados de 184817 já apontavam para “formulações
explícitas de uma crítica e de uma perspectiva pedagógica” (MANACORDA, 2007, p. 34). Embora esses pensadores não tivessem se preocupado com uma análise mais sistemática acerca das questões pedagógicas, muitas das discussões introduzidas por eles, no âmbito das relações sociais, serviriam de fundamentação para as ideias mobilizadas, em especial, na área da educação destinada ao ensino profissional, pois nessa modalidade, inserem-se as discussões acerca da relação entre educação e trabalho. Assim sendo, para Manacorda (2007, p. 36), sobressai-se, no pensamento marxiano, a defesa de “medidas democráticas referentes à universalidade e à gratuidade do ensino, mas também aquelas medidas socialistas referentes à união de ensino e trabalho” (MANACORDA, 2007, p. 36). A motivação para a defesa de tais medidas é encontrada no texto de Engels (1847)18, parágrafo 20, ao afirmar que:
O ensino permitirá aos jovens acompanhar o sistema total de produção, colocando-os em condições de se alternarem de um ramo da produção a outro, segundo os motivos postos pelas necessidades da sociedade ou por suas inclinações. Eliminará dos jovens aquele caráter unilateral imposto a todo indivíduo pela atual divisão do trabalho [...]. O desenvolvimento onilateral das capacidades de todos os membros da sociedade, mediante a eliminação da divisão (ENGELS apud MANACORDA, 2007, p. 37).
Como podemos perceber, já nas discussões iniciais formuladas por Marx & Engels (1948), encontramos a defesa de uma opção pedagógica que possibilite a união entre ensino e trabalho, numa perspectiva de romper com a unilateralidade e estimular a onilateralidade dos jovens, tornando-os disponíveis para alterar suas atividades de modo a atender tanto às exigências da sociedade quanto às suas inclinações pessoais. Só assim responderíamos à exigência da “recuperação da unidade da sociedade humana em seu todo e da onilateralidade
17MARX, K; ENGELS, F. Manifesto del partito comunista. Piccola Biblioteca Marxista, Roma: Edizioni
Rinascita (1948). In: MANACORDA, 2007.
18Princípios do comunismo, primeira versão redigida em forma catequística por Engels, em novembro de 1847,
do que viria a ser o Manifesto do partido comunista, redigido por Marx num texto definitivo em janeiro de 1848 (MANACORDA, 2007).
do homem singular, numa perspectiva que une, ainda que num rápido aceno, fins individuais e fins sociais” (MANACORDA, 2007, p. 38).
Nesta perspectiva, os educadores brasileiros concentraram-se na discussão da educação nacional na perspectiva da escola unitária a partir da década de 80, buscando superar a dualidade da formação para o trabalho manual e para o trabalho intelectual, cultura geral e cultura técnica, que sempre se fez presente, de modo mais acirrado, no nível médio de ensino. Para Ramos (2017, p. 29), o caráter pendular que sempre acompanhou esse período formativo, “cujas funções oscilaram conforme o modelo econômico e dual, que dissociava formação para o trabalho manual e para o trabalho intelectual, seria superado pela escola unitária, tendo o trabalho como princípio educativo”.
Agregando essas concepções de escola única e omnilateralidade, temos a ideia de politecnia que tem passado, historicamente, por confrontos conceituais19. Contudo, para Saviani (2003), sem desconsiderar essas preocupações conceituais existentes acerca do conceito de politecnia,
Para além da questão terminológica, isto é, independentemente da preferência pela denominação “educação tecnológica” ou “politecnia”, é importante observar que, do ponto de vista conceitual, o que está em causa é um mesmo conteúdo. Trata-se da união entre formação intelectual e trabalho produtivo, que, no texto do Manifesto, aparece como “unificação da instrução com a produção material”, nas Instruções, como “instrução politécnica que transmita os fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção” e n’ O Capital, como “instrução tecnológica, teórica e prática” (SAVIANI, 2003, p. 145).
Saviani (2003, p.145) chama atenção para o fato de, sem desconsiderar a validade das discussões filológicas acerca do termo (MANACORDA, 2004; NOSELLA, 2007), a “grosso
modo,20 pode-se entender que, em Marx, as expressões “ensino tecnológico” e “ensino politécnico” podem ser consideradas sinônimos”. Ressalta-se ainda que:
[...] se, na época de Marx, o termo “tecnologia” ainda era pouco utilizado nos discursos econômicos e o era menos ainda nos discursos pedagógicos da burguesia, de lá para cá, essa situação se modificou significativamente. Enquanto o termo “tecnologia” foi definitivamente apropriado pela concepção dominante, o termo “politecnia” sobreviveu apenas na
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Manacorda (2004), com base em um estudo mais detalhado do conjunto da obra marxista, constata que a expressão educação tecnológica traduziria melhor a concepção de politecnia, conforme apresentada na obra marxista. Em suas análises, Manacorda (1991) observa uma substancial identidade na definição do ensino que é adjetivado de “tecnológico”, tanto no texto das Instruções aos delegados do Primeiro Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores, escrito em 1866, quanto em O Capital, aparecendo o termo politécnico apenas no primeiro deles”.
denominação de algumas escolas ligadas à atividade produtiva [...] Assim, a concepção de politecnia foi preservada na tradição socialista, sendo uma das maneiras de demarcar esta visão educativa em relação àquela correspondente à concepção burguesa dominante [...]. Entendo, em consequência, que continua pertinente a utilização da expressão “educação politécnica” com suas derivações “escola politécnica”, “ensino politécnico”, “instrução politécnica” etc., para nos referirmos a uma concepção de educação que busca, pelo desenvolvimento do capitalismo e de sua crítica, superar a proposta burguesa de educação. E, a meu ver, essa denominação é preferível à “educação tecnológica”, pois, hoje em dia, é esta última expressão que nos remete imediatamente à concepção burguesa. (SAVIANI, 2003, p. 145-146)
Na obra O capital (MARX, 1964, p. 114), em seu capítulo XIII, o autor afirma que a indústria, ao se desenvolver, necessita “substituir o indivíduo-fragmento, o mero portador de uma função social de detalhe, pelo indivíduo totalmente desenvolvido, para o qual diferentes funções sociais são modos de atividade que se alternam”, e acrescenta que “um momento espontaneamente desenvolvido com base na grande indústria desse processo de revolucionamento são as escolas politécnicas e agronômicas”. Isso sugere, conforme destaca Moura; Filho e Silva (2015), que, tendo Marx como referência, podemos associar a ideia de educação politécnica com a ideia de indivíduo integralmente desenvolvido. É nessa direção que Saviani21 (2003, p. 136) situa o conceito de politecnia na “superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral”.
Corroborando essa percepção de Saviani (2003), temos as considerações de Machado (1989, p. 129), para quem Marx tinha uma preocupação “com a definição do caráter do ensino politécnico, no sentido de conferir-lhe um nível de reflexão e abstração necessário à compreensão da tecnologia, não apenas na sua aplicação imediata, mas na sua dimensão intelectual”; o que sugere um conceito de politecnia que inclui a concepção de formação integral humana. Machado (1992) detalha ainda que a politecnia sugere o:
[...] domínio da técnica em nível intelectual e a possibilidade de um trabalho flexível com a recomposição de tarefas a nível criativo. Supõe a ultrapassagem de um conhecimento meramente empírico, ao requerer o recurso a formas de pensamento mais abstratas. Vai além de uma formação simplesmente técnica ao pressupor um perfil amplo de trabalhador, consciente, capaz de atuar criticamente em atividade de caráter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessários ao seu progressivo aperfeiçoamento (MACHADO, 1992, p. 19).
21O texto do PPP em análise nessa pesquisa considera a definição do termo politecnia com base nas abordagens
O que se observa é que os termos de educação onilateral (omnilateral), politécnica ou tecnológica, cuja gênese se situa em Marx (1962; 1964), como também o conceito de escola unitária de Gramsci (2001) fundamentam o eixo conceptual a partir do qual se buscou refletir a educação para o conjunto da sociedade brasileira no contexto dos anos 80. Frigotto (2003) alude que a formação humana onilateral, politécnica ou tecnológica e a escola unitária compõem dois conjuntos de categorias filosóficas e pedagógicas, politicamente articulados. Para Moura, Filho e Silva (2015), as formulações de Marx, Engels e Gramsci sempre estiveram presentes no campo de pesquisa que discute as relações entre educação e trabalho. Esse campo apresenta certa convergência no que diz respeito à perspectiva de educação que concebe o trabalho como princípio educativo22.
O trabalho na perspectiva de um princípio educativo equivale, portanto, à compreensão do ser humano como produtor de sua realidade:
[...] e, por isso, se apropria dela e pode transformá-la. Equivale a afirmar, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história e de nossa realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social. O trabalho também se constitui como prática econômica que na sociedade moderna vem se tornando fundamento da profissionalização. Mas integrada à ciência e à cultura, a formação para o trabalho se opõe à redução da formação para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores ético-políticos e conteúdos históricos e científicos que caracterizam a práxis humana. (CIAVATTA e RAMOS, 2012, p. 25). O ideário que se buscava era romper com a dicotomia entre educação básica e técnica, por isso a crítica ao modelo de ensino técnico de nível médio proposto pela Lei n. 5.692/71, que previa contrair a formação geral em benefício de uma formação específica. O que se objetivava naquele momento era que o ensino profissionalizante “não tivesse um fim em si mesmo nem se pautasse pelos interesses de mercado, mas se constituísse como uma possibilidade a mais para os estudantes na construção de seus projetos de vida [...] possibilitados por uma formação ampla e integral” (FRIGOTTO et al., 2005, p. 36).
Foi em meio a esse contexto e a essas discussões/concepções que o Deputado Octávio Elísio (Brasil, 1991) apresentou à Câmara de Deputados, em dezembro de 1988, o texto do primeiro projeto de LDB. No texto determinava-se: “O direito à educação é assegurado pela instituição de um sistema nacional de educação mantido pelo poder público, gratuito em todos os níveis, aberto e acessível a todos os brasileiros” (art. 3º), e educação politécnica através da integração entre formação geral e formação específica para o trabalho (art.35). E destacava
ainda que a educação escolar de 2º grau deveria propiciar aos jovens “a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo” (art.38). Houve um longo debate em torno do Projeto Original e do Substitutivo Jorge Hage. Em meio a esses debates, o senador Darcy Ribeiro apresenta um novo projeto, aprovado em 20 de dezembro de 1996, como lei nº 9.394.
Chega-se à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n.º 9.394/96 e, no ano seguinte, ao Decreto n. 2.208/97, que regulamentou a educação profissional e sua relação com o ensino médio. Textualmente, no documento (LDB/96), observava-se uma atenção especial voltada à questão da educação profissional, que passava a ser vista, conforme destaca o art. 39, como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia” (BRASIL, 1996, p. 15). Nos termos do artigo 21 da LDB, são dois os níveis de educação escolar no Brasil: a educação básica e a educação superior. Quanto à educação básica, o artigo 22 destaca ter “por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, tanto no nível superior quanto na educação profissional e em termos de educação permanente (BRASIL, 1996).
Contudo, o que restou do Projeto Original foram apenas alguns trechos que tentavam restabelecer o conteúdo dessa proposta inicial, caso do parágrafo 2º do art. 36, ao afirmar que no “ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” (Lei n. 9.394/96, parágrafo 2, art. 36), objetivava-se:
[...] reconhecer o ensino médio como uma etapa formativa em que o trabalho como princípio educativo permita evidenciar a relação entre uso da ciência como força produtiva e a divisão social e técnica do trabalho; b) que essa característica do ensino médio, associada à realidade econômica e social brasileira, especialmente em relação aos jovens das classes trabalhadoras, remete a um compromisso ético da política educacional em possibilitar a preparação desses jovens para o exercício de profissões técnicas que, mesmo não garantindo o ingresso no mercado de trabalho, aproxima-o do “mundo do trabalho” com maior autonomia; c) que a formação geral do educando não poderia ser substituída pela formação específica em nome da habilitação técnica, como ocorria anteriormente (FRIGOTTO et al., 2005, p. 37).
Na contramão de toda essa proposta de integrar formação geral e formação profissional, temos o Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que veio “não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado” (FRIGOTTO et al., 2005, p. 25). O Decreto nº 2.208/97 reorganizou a educação profissional e promoveu a
separação entre ensino médio e educação profissional. Conforme apresentado nesse documento, ele:
[...] regulamenta o §2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Art. 1º. A educação profissional tem por objetivos: IV – qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando à inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho. Art. 2º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho. Mediante o Decreto n. 2.208/97, restabeleceu-se o dualismo e assumiu-se “o ideário pedagógico–[...] pedagogia das competências para a empregabilidade – com base nas Diretrizes e Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs e DCNs23)” (FRIGOTTO et al., 2005, p. 13). Nesse período, noções de “empregabilidade” e “competência” constituíram o aporte ideológico que serviu para justificar “entre outras iniciativas, projetos fragmentados e aligeirados de formação profissional, associados aos princípios de flexibilidade dos currículos e da própria formação” (idem, p. 38). O art. 5º do Decreto n. 2.208/97 regulamenta a separação entre formação básica e formação profissional quando explicita que “A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este”. Tratava-se, como enfatizaram Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 52), de um decreto que “expressava de forma emblemática, a regressão social e educacional sob a égide do ideário neoconservador ou neoliberal e da afirmação e ampliação da desigualdade de classes e do dualismo na