Olho o mapa da cidade Como quem examinasse A anatomia de um corpo...
(...)
Há tanta esquina esquisita, Tanta nuança de paredes, Há tanta moça bonita Nas ruas que não andei (E há uma rua encantada Que nem em sonhos sonhei...)
– O Mapa, Mário Quintana –
No segundo semestre de 2014, a partir do diálogo com minha orientadora e com colegas de pesquisa, defini que o objetivo da Tese seria investigar o desenvolvimento profissional de psicólogos escolares, a partir de uma proposta de formação em grupo. Consideramos, desde o início, realizar uma ação ligada à extensão universitária, por identificarmos a importância de institucionalizar o trabalho, colaborando para a parceria entre universidade e comunidade externa, dentro do tripé: ensino, pesquisa e extensão. Para produzir o material empírico, escolhi oferecer um curso dentro da modalidade de Curso Difusão Científica, oferecido pela Escola de Extensão da Universidade Estadual de Campinas (EXTECAMP), “criados pela deliberação CEPE A 06/01 e substituída pela CEPE A 22/04, com o propósito de divulgar cultura, conhecimentos e técnicas de trabalho”52.
Algumas dúvidas surgiram nesse processo: haveria procura para um curso voltado para psicólogos escolares? Quem são os psicólogos escolares53: somente aqueles que trabalham em escolas e outras instituições educacionais? E outros profissionais da Psicologia que de algum modo lidam com questões de escolarização em suas práticas em contextos diversos, sentir-se-iam convidados também dentro do público-alvo “psicólogos escolares”? E ainda: que planejamento fazer? Como propor a ementa e as atividades de modo a proporcionar um espaço de diálogo a ser construído em conjunto?
52 Informações do site https://www.extecamp.unicamp.br/cursos.asp.
Movidas pelos questionamentos e dúvidas, escolhemos, inicialmente, como público-alvo psicólogos que trabalhassem com demandas educacionais e que tivessem interesse em discutir aspectos e dimensões de seu trabalho coletivamente54. Deixamos claro que o profissional não precisaria atuar necessariamente em escolas ou outras instituições de ensino formal, contanto que seu trabalho envolvesse processos educativos, com o intuito de convidar uma amplitude maior de profissionais para comporem o grupo. Com relação ao planejamento, decidimos não apresentar uma proposta fechada, mas um convite à parceria, no qual a decisão sobre os temas a serem dialogados emanaria dos interesses das participantes, em consonância com atividades e sugestões levadas por mim, para mediar o desenvolvimento dos encontros, tendo em vista a produção da pesquisa.
Para isso, definimos que a proposta deste grupo abarcaria duas dimensões dentro da mesma pesquisa: o projeto formativo e o projeto investigativo. Aragão (2010) define que esta modalidade abarca, dentro de uma mesma proposta, objetivos diferentes, porém dialeticamente relacionados, que dialogam e se entrelaçam – o projeto formativo seria aquele em que há o intuito explícito e intencional de contribuir para a formação de um determinado grupo; já o projeto investigativo, abarcaria o movimento do próprio pesquisador de, a partir daquela proposta de formação, investigar determinadas questões e aspectos. Assim, inicialmente, havia tanto o interesse de contribuir com a formação profissional de psicólogos que trabalham com demandas educacionais, quanto analisar esse processo formativo por meio do trabalho em grupo.
Foi definida a realização de 08 encontros semanais, de 2h de duração cada (das 18h às 20h), a terem início em 24 de setembro de 2014, com término em 13 de novembro de 2014. Para a divulgação da proposta, elaboramos um folder (Apêndice 3), que continha uma breve explicação sobre o curso, com os principais objetivos, as datas e as instruções para inscrição, que seria realizada por e-mail. Divulgamos o curso em listas de e- mail e redes sociais e, aos interessados, solicitamos o preenchimento de uma ficha de inscrição, constando dados pessoais e de formação (Apêndice 4). Ao todo, recebemos 18 inscrições, com as fichas de cadastro devidamente preenchidas.
Para minha surpresa, nem todos os inscritos eram psicólogos: quatro eram profissionais da área da Educação (uma coordenadora pedagógica, dois professores do ensino básico, uma fonoaudióloga, uma pessoa formada em Psicologia e em Pedagogia, mas que atua somente como professora), além de dois estudantes de Psicologia. Entrei no seguinte
dilema: incluir ou não estes interessados? Decidi, então, acolhê-los no grupo, apostando que no diálogo sobre as contribuições da Psicologia no trabalho com demandas educacionais seria enriquecedor ouvir outros profissionais, que são parceiros do psicólogo, tais como educadores e fonoaudiólogos. Acredito que não seria coerente com uma proposta colaborativa excluir profissionais com formações diferentes, uma vez que a Psicologia é apenas uma dentre tantas ciências que podem contribuir para pensar as questões educacionais. Portanto, aceitei essa diversidade apostando que outros profissionais poderiam ampliar os olhares sobre os temas discutidos.
A decisão de incluir profissionais diversos no grupo modificou profundamente a pesquisa, levando-me a reelaborar os objetivos. Considerando que a pesquisa desenvolvida se encontra em um prisma qualitativo (SANTOS, 2006; FLICK, 2004; GONZÁLEZ-REY, 2002), a produção do material empírico não foi uma mera “aplicação” da proposta do projeto inicial, mas compôs diretamente o curso investigativo, contribuindo para transformar e conferir forma e conteúdo à Tese. Logo, somente no decorrer de produção e análise do material é que identifiquei com mais clareza meu objetivo de pesquisa chegando à configuração que agora apresento. Afirmando o precioso lugar da colaboração e da importância do coletivo, ressalto que o apoio dos colegas do GEPEC, das supervisões com a Professora Ana, com o Professor Nikolai e das reuniões de pesquisa na Monash University foram essenciais para esse processo, contribuindo fundamentalmente para refinar meu olhar sobre o material, oferecendo possibilidades e referências que ajudaram na elaboração das ideias que aqui apresento.
Portanto, ao incluir outros profissionais, não estava mais investigando a formação do psicólogo, mas o desenvolvimento de profissionais que trabalham com demandas educacionais, a partir do grupo colaborativo, que consistiu como objeto e procedimento de pesquisa. A denominação do trabalho como grupo colaborativo foi delineada a partir das contribuições de Fiorentini e Crecci (2013) Fiorentini e Gama (2009) e Proença e Buciano (2012). Quando idealizei o grupo, já havia pensado em propor um espaço de colaboração, antes mesmo de conhecer esta proposta, por meio da valorização de uma postura horizontal e da construção conjunta das atividades e temas a serem discutidos no decorrer dos encontros. A ideia, desde o início não era “coletar informações”, mas proporcionar um espaço de discussão sobre dilemas do trabalho com demandas educacionais, a partir principalmente dos conhecimentos Psicologia Escolar e Educacional, de forma que o processo de estar em grupo com esse propósito pudesse contribuir para a formação das participantes. Ao conhecer o trabalho denominado grupos colaborativos, identifiquei-me prontamente e encontrei
subsídios que me ajudaram a compreender o que eu havia produzido. O trabalho em colaboração, no qual profissionais com interesses em comum se reúnem para partilhar os impasses e angústias vivenciados na prática, bem como o diálogo sobre possibilidades de atuação proporciona o fortalecimento do vínculo entre os participantes – implicados em um trabalho formativo e transformador, os participantes se identificam uns com os outros e não mais se sentem sozinhos em seus enfrentamentos cotidianos (PROENÇA & BUCIANO, 2012).
Das 18 inscrições, compareceram 10 participantes no primeiro encontro, que serão apresentados a seguir, no item 3.3. Alguns desistentes não informaram o motivo e outros disseram que isso aconteceu por incompatibilidade de horários. Os encontros aconteceram em uma sala de aula do Prédio Anexo da Faculdade de Educação da UNICAMP.
Empenhei-me na escolha de uma sala ampla e climatizada que comportasse as participantes confortavelmente, considerando que a época do ano em que os encontros aconteceram era de intenso calor. No primeiro encontro, levei um lanche para receber as participantes e fiz a proposta de nos revezarmos a cada encontro na partilha da alimentação para aconchego de todas e todos. Concordo com Ferreira (2014) que o cuidado com esses aspectos também compõe o processo de produção do material empírico, não para meramente “criar condições favoráveis”, mas fundamentalmente pela importância dos saberes sensíveis para o desenvolvimento humano. O lanche não foi somente uma forma de criar uma situação mais confortáveis, mas foi um dos elementos que constituiu a formação sensível, a partir da acolhida e da valorização das interações, a partir de um processo formativo que não era somente intelectual, técnico ou cientificista, mas igualmente estético, sensível, pessoal.
Contei, também, com a preciosa parceria da aluna que cursava o último período de Pedagogia, Bianca Fiod Affonso, como auxiliar de pesquisa. Ela esteve presente em todos os encontros e foi responsável por me ajudar a organizar as atividades, o espaço físico e fazer um registro fotográfico. Para além da colaboração nas atividades de ordem prática, sua presença no grupo foi essencial para ajudar nas conversas do grupo, tecendo colocações pertinentes e que contribuíram para o desenvolvimento dos encontros. A participação de alunas de graduação como auxiliares na produção da pesquisa de pós-graduação é uma prática que temos priorizado em nosso grupo, por compreendermos essa parceria como atividade importante para a formação das pesquisadoras iniciantes, além do fato de contribuírem com os pesquisadores mais experientes, tecendo considerações que muito colaboram com o processo de pesquisa.
Decidi preparar o primeiro encontro com o objetivo de apresentar a proposta ao grupo e conhecer as participantes e, a partir daí, planejar os demais, semana a semana, a fim de que os acontecimentos do próprio grupo pudessem servir como guia e inspiração para o encontro seguinte, respeitando o movimento e as sugestões das participantes.
A ideia de uma construção conjunta, por meio da escuta atenta às demandas e ao movimento do grupo foi sustentada pelo entendimento de que mais que sujeitos de pesquisa, as participantes eram companheiras de viagem que trilhariam comigo uma longa jornada. E foi um grande desafio construir essa parceria: Eu tinha uma pesquisa, com objetivos delineados. Eu receberia pessoas interessadas em discutir sobre o trabalho com demandas educacionais. Por qual mapa me guiar para a construção dos encontros? Haveria um mapa? Senti-me como versa Mário Quintana no poema da epígrafe ao descrever um mapa de um lugar onde ele nunca esteve.
Considerando meu lugar de propositora dos encontros, havia, sim, um mapa a me guiar, um planejamento e atividades cuidadosamente preparadas e pensadas para facilitar nossas conversas. Neste mapa, existiam ruas já conhecidas, mas também (e muito mais) ruas desconhecidas, caminhos por onde nunca passei, trajetos que nunca fiz. Ruas encantadas, surpreendentes, que eu não poderia prever no itinerário inicial e que poderiam ser exploradas somente no/com o grupo.
Portanto, é importante explicitar, a seguir, duas dimensões metodológicas fundamentais para a produção do material empírico: os princípios de construção da proposta e as estratégias utilizadas para conduzir os encontros.
Os princípios se caracterizam pelos elementos básicos e fundamentais que fundamentaram cada ação no grupo, a partir do conjunto de intencionalidade, fundadas em meus pressupostos teóricos e baseadas nos objetivos da pesquisa. Os princípios não oferecem garantia de como serão os resultados da proposta, mas abrem e direcionam os caminhos, fundamentando as escolhas metodológicas:
a. Atenção ao processo de constituição do grupo: o convite veiculado na divulgação da proposta teve como temática central a discussão sobre os impasses e possibilidades do trabalho com demandas educacionais. Tínhamos, inicialmente, como ponto de interesse comum a temática da atuação do psicólogo junto a
questões do campo educacional, como podemos observar na fala de uma das participantes55:
Mesmo as participantes que não eram psicólogas também apresentavam interesse em conhecer um pouco mais sobre as possibilidades de trabalho da Psicologia na Educação, como podemos identificar na fala da participante Alice, professora de Educação Infantil:
Como propositora, pretendia proporcionar um espaço que possibilitasse o diálogo e a produção de conhecimentos sobre essa temática, contribuindo para a formação das participantes. No entanto, desde o início não tinha a intenção de que isso acontecesse por meio da mera transmissão de conteúdos. Não era meu intuito despejar sobre o grupo teorias e conceitos que eu considerava importantes, mas me atentar para que a produção de saberes fosse construída no grupo e com o grupo, por meio do diálogo e da partilha da prática. Para isso, foi necessário proporcionar um contexto acolhedor e afetuoso, priorizando a escuta atenta das falas, sugestões e contribuições de cada um para o grupo, de modo que aos poucos as participantes se sentissem pertencentes àquele espaço. Identifico isso, por exemplo, quando já no primeiro encontro levei para eles um lanche, explicitando que, para além das discussões da dimensão profissional, o grupo também era espaço para a formação de vínculos afetivos:
55 Ainda que este seja o capítulo metodológico, escolho trazer trechos das falas ou de materiais produzidos pelas participantes para ilustrar e compor este tópico. Os excertos serão destacados em itálico em uma caixa de texto e os nomes apresentados são fictícios, preservando a identidade das participantes. Mais à frente, as participantes, bem como cada tipo de material produzido no grupo, serão apresentados. Aqui trago não apenas as audiogravações, que foram devidamente autorizadas pelas participantes, como também outras fontes de material, todas elas discutidas adiante.
A gente tem uma série de problemas a serem resolvidos e eu me sinto às vezes desatualizada dentro da psicologia escolar, fui muito para a clínica, para a psicanálise e eu me sinto desatualizada mesmo, eu queria contar com pessoas que estão na prática, para a gente debater, me sentir mais atualizada e nesse processo da troca, poder evoluir de alguma forma. (Luiza, audiogravação, encontro 1)
Na graduação de pedagogia a gente tem uma matéria, mas o olhar do psicólogo é muito importante. É isso que eu vim buscar, a troca de experiência, saberes novos que possam contribuir com a minha prática. (Alice, audiogravação, encontro 1)
b. Postura horizontal-vertical como propositora/pesquisadora/participante: a atenção e cuidado com o processo de constituição do grupo exige a explicitação de um outro pressuposto: o meu exercício em busca de uma postura horizontal e ao mesmo tempo vertical. Considero que ocupei um triplo lugar no grupo: propositora, pesquisadora e participante. Como propositora era meu dever estar atenta ao movimento das participantes, respeitando suas falas e interesses, buscando tecer considerações e também propor atividades que ajudassem no desenvolvimento dos encontros, dando o tom na escolha de textos para discussão e de conceitos importantes a serem discutidos em cada momento. Assim, flutuava entre instigar as participantes se engajarem no grupo e fazer colocações que eu considerava pertinentes, em uma postura simultaneamente vertical e horizontal (SÁ-CHAVES, 2012). Meu exercício era ter em vista a produção do material empírico, para isso, buscava um olhar atento para cada acontecimento, cuidando para que o tema da pesquisa fosse contemplado em nossas conversas, o que também me instigou a propor atividades como o registro reflexivo e a carta ao amigo (ambas detalhadas no tópico seguinte), pelas quais eu pude apreender de forma mais aprofundada, via escrita, os sentidos produzidos pelas participantes. A intencionalidade exercida a partir de colocações e sugestão de atividades não excluiu um momento algum a postura horizontal que busquei diante do grupo. No percurso de construção dos encontros, eu também era participante, que explicitava minhas dúvidas e anseios com relação ao trabalho do psicólogo no campo educacional e também aprendia com o grupo:
c. Postura reflexiva ao longo do processo: como já explicitado, optei por não apresentar uma ementa de curso pronta, mas mediar a construção da proposta ao longo dos encontros e a partir das participantes. Para isso, foi necessário um
A ideia do lanche é para ter esse conforto e esse momento de distrair um pouquinho (...). Hoje eu trouxe e a ideia é de que a cada encontro alguém traga um lanche. E o lanche é momento de partilha também. Vai ser um momento pra gente poder ter uma conversa fiada e nos ajuda a desenvolver melhor o encontro. (Fabiana, audiogravação, encontro 1)
Todo mundo falou “ah, eu tô aqui para aprender”, eu estou aqui para aprender também, muito! Aprender com a experiência de cada um deixar que vocês conduzam o processo. (...) As atividades são nesse sentido de colocar vocês como participantes mesmo, do grupo. (Fabiana, audiogravação, encontro 1)
constante movimento de análise das minhas ações e dos acontecimentos no grupo. Ao término de cada encontro, eu escrevia minhas considerações no diário de bordo, buscando destacar os episódios que mais me chamaram a atenção, que me inquietaram ou que geraram dúvidas, em busca de repensar as estratégias, refinando- as de acordo com os objetivos da pesquisa e com os interesses do grupo. A postura reflexiva também era exercitada coletivamente com o grupo, mediante a leitura semanal do registro reflexivo de uma das participantes sobre o encontro anterior. Esse momento nos ajudava a tomar consciência do vivido, direcionando a rota trilhada. Um exemplo disso é que nos primeiros encontros houve um extenso momento de desabafo das dificuldades vivenciadas no contexto de trabalho, gerando no grupo uma preocupação se conseguiríamos dar conta de trazer, para além dos problemas, ideias e propostas de superação considerando o número de encontros. Exemplifico essa questão com um trecho do registro reflexivo56 de uma participante
partilhado no grupo, momento que nos ajudou a compreender essa situação e a delinear propostas possíveis:
d. Compreensão contextualizada dos acontecimentos: em busca de uma coerência com os pressupostos teóricos que defendo, principalmente a partir da Teoria Histórico- Cultural, busquei um olhar amplo, que considerasse os acontecimentos do grupo a partir da inserção em um contexto maior, considerando as múltiplas determinações envolvidas nas situações vivenciadas. Por exemplo, ao longo das propostas sugeridas por mim, algumas participantes indicaram dificuldade para entregar no prazo proposto. Minha postura era sempre de verificar os motivos que circunscreviam tais situações, buscando compreender a condição de cada participante. Na data em que aconteceu o curso (entre setembro e novembro) muitos deles estavam atribulados com as demandas de trabalho e, assim, não puderam corresponder com todas as solicitações. Houve o caso de uma participante que
56Esta estratégia será explicada a seguir.
Os dois primeiros encontros desta proposta foram formadores, gestacionais, eu diria, pois funcionaram como preparadores iniciais e direcionadores da reflexão sobre o objeto central de estudo e ação deste projeto. Este terceiro momento me marcou como o nascimento propriamente dito deste núcleo. O que parecia solto, encontrou seu eixo e objetivo. (Registro reflexivo de Lícia, encontro 3)
estava nas vésperas de seu casamento e que trouxe essa condição para o grupo, para justificar a ausência em um dos encontros. Além disso, grande parte do grupo morava em outras cidades e tinha que se deslocar semanalmente e nem sempre conseguia chegar no horário. Em todos os casos de ausência, eu sempre buscava saber diretamente com a participante o que havia acontecido, enviando um e-mail ou mensagem. Houve um episódio interessante, quando, ao perguntar a uma participante sobre sua ausência, ela respondeu:
Em resposta, eu disse:
Esse episódio ilustra o movimento de atenção às condições e aos contextos das participantes, em busca de não inferir julgamentos apressados sem antes analisar cuidadosamente o que ocorreu. Penso que essa postura compôs também a constituição de vínculos no grupo e fortaleceu meu lugar como propos da proposta.
As estratégias utilizadas para a condução do grupo são aquelas atividades, fundamentadas nos princípios, que contribuíram para criar determinadas condições no grupo, abrindo espaço para o diálogo, movimentação de saberes e relacionamentos interpessoais. As estratégias foram pensadas por mim, como autora e participante e também foram discutidas com o grupo, construídas, portanto, de forma peculiar, de acordo com nossas necessidades e características. Dentre elas, destaco primeiramente as três estratégias que perpassaram todos os encontros.
Bom dia Fabi!
Realmente não estava bem... e não estou ainda...agora começa aquelas somatizações...rsrsrs...estou com dor de garganta.
Já adianto que não fiz os registros e não consegui pegar o texto com a Valentina. Agradeço a preocupação e peço desculpa!
Até mais Abraço Ana Elisa
Ana Elisa,
Entendo você, a vida é de fato um grande desafio e por vezes daqueles bem
difíceis... Espero que hoje, para além das discussões você tenha um espaço de acolhida e