Cette thèse visait trois objectifs : 1) décrire la démarche utilisée pour développer le Référentiel d’agir compétent à l’intégration de connaissances favorables à la réussite éducative des jeunes du Québec (RAC) et en analyser les forces et les faiblesses à la lumière des écrits scientifiques pertinents; 2) expliciter la théorie du programme de mise en œuvre du RAC (les effets attendus du projet, les mécanismes par lesquels ces effets devraient être obtenus de même que les activités et les ressources utilisées pour déclencher ces mécanismes) et en analyser la pertinence en lien avec les écrits scientifiques et 3) valider empiriquement deux composantes de la théorie du programme de mise en œuvre du RAC grâce à une
évaluation répondant aux deux questions suivantes : 1) les mécanismes de changement prévus dans la théorie de programme sont-ils déclenchés par la mise en œuvre du RAC et 2) quels sont les facteurs qui favorisent ou contraignent le déclenchement de ces mécanismes? Le premier article de la thèse répond au premier objectif. Il montre que la démarche
d’élaboration du RAC, basée sur diverses sources d’informations et méthodes de collectes de données, respecte la plupart des recommandations en matière de bonnes pratiques concernant l’élaboration de référentiel de compétences. Cela dit, cet article met en lumière le fait que, malgré les recommandations scientifiques en ce sens, la démarche n’a pas mené à
l’établissement de seuils de compétences attendus ou d’indicateurs permettant d’évaluer l’atteinte de ces seuils. Néanmoins, ce premier article permet de conclure que la démarche de développement du RAC peut être considérée comme une source d’inspiration en matière d’élaboration de référentiel de compétences.
Le deuxième article de la thèse répond au deuxième objectif qui visait à expliciter la théorie du programme et à en analyser la pertinence. Cet article décrit les différentes activités et ressources ainsi que les processus liés à la mise en œuvre du RAC. L’analyse effectuée à la lumière des écrits scientifiques indique que ces activités, ressources et processus devraient, théoriquement, déclencher les trois mécanismes de changement prévus, soit : 1) influencer les perceptions des participants quant à leurs rôles dans le processus menant à l’utilisation des
CIR; 2) augmenter les ressources des participants en matière d’utilisation des CIR et 3) assurer la généralisation des apprentissages en les mobilisant dans des actions auprès des membres du personnel des écoles impliquées. Cette analyse indique aussi qu’au plan théorique tout porte à croire que le déclenchement de ces trois mécanismes devrait mener à l’amélioration des compétences individuelles et collectives des participants en matière de transfert des connaissances. Cela dit, en ce qui concerne les hypothèses liant le déclenchement du deuxième et du troisième mécanismes (l’augmentation des ressources des participants et la généralisation de leurs acquis) à l’amélioration des compétences individuelles et collectives, bien que les écrits scientifiques fournissent des appuis théoriques, les appuis empiriques sont manquants. Il en va de même des hypothèses liant les activités, ressources et processus du projet à l’augmentation des ressources des participants et la généralisation de leurs acquis. Par ailleurs, cet article met également en lumière les perceptions des personnes responsables de la mise en œuvre du RAC en ce qui a trait aux forces et faiblesses des activités, ressources et processus prévus dans la théorie du programme. Cela permet d’établir des hypothèses concernant ce qui pourrait favoriser ou entraver le déclenchement des mécanismes de changement et l’obtention des effets attendus du projet. En ce sens, le second article de la thèse propose, sur la base des écrits scientifiques et d’une réflexion critique des personnes responsables de la mise en œuvre du projet : 1) qu’il pourrait être pertinent de revoir le processus de sélection des participants afin de s’assurer que ces derniers sont volontaires et qu’ils comprennent bien les objectifs et la pertinence du projet; 2) que l’inclusion d’une communauté de pratique parmi les activités du projet est un choix judicieux, mais qu’il pourrait être nécessaire, dans le cadre de celle-ci, de trouver un meilleur équilibre entre les moments d’échange et les moments d’ateliers et de mise en pratique de la démarche et des outils; 3) que la mise en œuvre des mêmes activités pour l’ensemble des professionnels ciblés pourrait nuire à l’atteinte des objectifs du projet puisque ces objectifs ne sont pas toujours les mêmes pour les trois types de professionnels impliqués et 4) qu’il pourrait être nécessaire d’inclure au projet davantage d’activités impliquant les membres du personnel des écoles ciblées afin d’influencer leur niveau d’ouverture et de soutien au projet et à leurs collègues qui y participent à titre de membre d’une triade.
Finalement, le troisième article s’inscrit dans le cadre du dernier objectif de la thèse et répond à deux questions : 1) les mécanismes de changement prévus dans la théorie de programme sont-ils déclenchés par la mise en œuvre du RAC et 2) quels sont les facteurs qui favorisent ou contraignent le déclenchement de ces mécanismes ? En réponse à la première question, les résultats de l’évaluation présentés dans cet article permettent de conclure que la mise en œuvre du RAC a, tel que prévu, influencé les perceptions des participants quant à leur rôle dans le processus menant à l’utilisation des CIR (premier mécanisme). Toutefois, les résultats montrent aussi qu’elle n’a permis qu’un déclenchement partiel des deux autres mécanismes de changement prévus, soit l’augmentation des ressources des participants et la généralisation de leurs acquis dans leur pratique. Une grande variabilité dans le déclenchement de ces
mécanismes est observable d’un participant à un autre et d’un domaine de compétence à un autre.
Afin de répondre à la seconde question, le troisième article dresse un portrait des activités, ressources et processus du projet qui ont eu le plus d’influence sur le déclenchement des mécanismes de changement. D’abord, les analyses montrent que, comme proposé dans le second article, un certain manque d’équilibre entre les périodes d’échanges et d’ateliers d’appropriation de la démarche et des outils semble avoir nui au déclenchement des
mécanismes. Les résultats de ce troisième article permettent aussi de valider l’hypothèse du second article selon laquelle le processus de sélection des participants doit être revu afin d’assurer que ceux-ci sont volontaires et comprennent bien les objectifs et modalités du projet. Toujours en appui à une hypothèse formulée dans le second article, l’évaluation permet de constater que des activités de présentation du RAC aux membres du personnel des écoles impliqués auraient pu favoriser le déclenchement du mécanisme de généralisation des acquis dans la pratique. Les résultats du troisième article permettent de dire, par ailleurs, que le manque de temps pour l’appropriation des outils et de la démarche n’est pas seulement imputable aux activités, ressources et processus du projet, mais aussi au contexte actuel de compressions budgétaires dans le milieu de l’éducation québécois. De même, l’évaluation permet d’établir qu’il n’y a pas que les membres du personnel des écoles qui auraient pu bénéficier d’activités de sensibilisation au projet : les acteurs-clé des commissions scolaires impliquées auraient aussi pu être plus sensibilisés au projet de manière à le soutenir
davantage.
Les sections suivantes de cette discussion générale présentent les implications théoriques et pratiques de ces résultats, de même que leurs forces et leurs limites en regard des principes en évaluation de stratégies de transfert de connaissances qu’énoncent Gervais, Marion, Dagenais, Chiocchio et Houlfort (2015). Des pistes de recherche et d’intervention pour le futur sont aussi présentées.