Les résultats obtenus amènent à constater l’influence du type de diplôme obtenu (en techniques physiques ou en techniques administratives) non seulement sur la probabilité de dénicher au sortir du collégial un emploi à temps plein mais également sur le fait que cet emploi à temps plein soit lié au domaine de formation reçue. Par contre, les résultats obtenus en ce qui a trait à l’avantage souvent associé au fait d’avoir fait des stages coopératifs au regard de la transition école-travail sont, quant à eux, assez clairs. L’expérience de stages rémunérés en entreprise n’apparaît pas être un facteur significativement associé au fait d’occuper un emploi à temps plein dix mois après
l’obtention du DEC pas plus qu’il ne s’avère un facteur positivement lié à la perception d’occuper un emploi temps plein en correspondance complète ou partielle avec la formation collégiale reçue.
D’un côté, les résultats obtenus illustrent une fois de plus combien les difficultés d’insertion sont inégales selon les domaines de formation et imposent en conséquence des rythmes d’accès à la vie active fort variables. Ils corroborent également les constats de Laflamme à propos du pouvoir d’insertion plus grand attribué aux diplômes en techniques physiques comparativement aux diplômes en techniques administratives. « Le pouvoir du diplôme se transforme, en quelque sorte, en pouvoir d’insertion sur le marché de l’emploi qui permet de contrôler une certaine surface professionnelle inscrite, dans certains cas, dans un espace limité (…) » (Laflamme, 2000 : 131). Les techniques physiques se distinguent des techniques administratives et semblent mieux souscrire aux exigences du marché de l’emploi axées sur le développement technologique. À l’opposé, les diplômés en techniques administratives se trouvent davantage contraints à accepter des emplois d’attente le plus souvent en faible correspondance avec la formation reçue. Se trouvent ainsi illustrées une fois de plus les disparités existant entre les diverses filières de formation où des degrés de concurrence variables s’imposent aux individus au moment de négocier leur entrée dans la vie active.
D’un autre côté, nos résultats confirment ceux obtenus par Darch (1995) à propos de l’enseignement coopératif pour la cohorte de bacheliers universitaires canadiens de 1990. Ses modèles multivariées montrent que la probabilité d’occuper un emploi dans sa discipline était aussi bonne pour tous les diplômés qu’ils aient opté ou non pour un programme coopératif. Pour ce qui est de l’obtention d’un emploi à temps plein, ses analyses révèlent des bénéfices associés aux programmes coopératifs pour un seul domaine de formation, soit en mathématiques et sciences physiques. En génie, de même qu’en commerce et économie, les stages coopératifs ne font pas de différences significatives (1995 : 26).
Ainsi, on retiendra que les résultats d’analyses multivariées ne reflètent pas les tendances révélées par les travaux descriptifs de certains chercheurs sur l’enseignement coopératif, notamment à propos de diplômés universitaires (Mann et Gilbert, 1995;
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Audet, 1995). Pour sa part, Audet (1995) a lui aussi exploité des données de l’enquête de La Relance du ministère de l’Éducation mais sans recourir à des modélisations. Il constate alors que l’avantage associé à l’enseignement coopératif chez les bacheliers universitaires de 1992 est plus marqué lorsque la qualité et la nature des emplois sont prises en compte. Le taux de placement dans des emplois à temps plein, dans des emplois liés au domaine d’études et dans des emplois permanents sont supérieurs de plus de dix points de pourcentage pour ceux ayant suivi des programmes coopératifs. L’avantage de l’enseignement coopératif peut même atteindre 25 points de pourcentage lorsque sont prises en compte à la fois l’expérience de travail et la scolarité des candidats au moment de l’inscription dans leur programme d’études.
En définitive, il faut admettre d’une part qu’à propos de l’intégration au marché du travail, les données dont nous disposons sont parcellaires dans un contexte où la réalité à expliquer s’avère pourtant fort complexe. Comme le souligne à juste titre Montmarquette (1997 : 11), les modèles théoriques disponibles sur la problématique de la recherche d’emploi restent à parfaire et font appel à diverses composantes à propos desquelles nous disposons de peu d’information. D’autre part, faut-il le souligner, la taille réduite des effectifs disponibles pour les analyses multivariées portant sur la primo-insertion des diplômés collégiaux entraîne des contraintes majeures au plan de la puissance statistique. Même si cela comporte certains inconvénients au plan de l’homogénéité des conjonctures d’insertion, il faudra sans doute à l’avenir envisager traiter deux cohortes (ou promotions) agrégées pour analyser les conditions de la transition école-travail des diplômés collégiaux.
Il faut enfin souligner le peu d’influence jouée par les résultats scolaires (analysés ici en termes de réussite des cours suivis) au collégial comme facteur explicatif d’une transition de l’école au travail réussie. Il semble, au contraire que l’analyse des candidatures pour le recrutement de la main d’œuvre repose davantage sur le type de diplôme détenu laissant pour compte les résultats scolaires obtenus au collégial comme critère de sélection du personnel. De l’avis de Doray, l’importance accordée à ces derniers serait liée au caractère bureaucratique des entreprises (1995 : 121). Or, comme il est reconnu que « les frontières qui balisent ce passage (à la vie active) sont à géométrie variable » (Doray, 1995 : 118), il importe de rappeler que deux grandes filières de formation
seulement ont retenu notre attention dans la présente étude, soit les techniques physiques et les techniques administratives.
Les constats effectués apportent donc malheureusement peu de réponses définitives à la question complexe des effets spécifiques attribuables à l’enseignement coopératif au plan de la transition école-travail des titulaires de DEC. Ils présentent néanmoins l’avantage de favoriser une meilleure compréhension des nombreux déterminants qui entrent en jeu dans les phases initiales de l’accès à la vie active des jeunes diplômés. Ainsi, lorsque l’on prend en compte simultanément divers facteurs explicatifs, des effets propres ou spécifiques à l’ATE ne sont pas perceptibles. C’est davantage le pouvoir du diplôme qui ressort ou encore les différences de degré de tension entre le marché du travail des techniques physiques et celui des techniques administratives. Il importe à cet égard de rappeler combien l’état du marché du travail et le nombre d’emplois disponibles dans chaque secteur d’emploi constituent des risques de surestimer ou, à l’inverse, de sous-estimer l’effet ATE sur la primo-insertion des diplômés.
L’observation trop brève des conditions d’insertion des diplômés doit également inciter à la prudence quant à la portée des résultats obtenus pour bien juger de la stabilisation des jeunes en emploi (Trottier, 2000 : 55). Par ailleurs, il y aurait certes lieu de vérifier dans quelle mesure, l’analyse de la transition professionnelle d’autres cohortes exposées à l’alternance travail-études produirait des résultats convergents ou non. Il importerait également alors de s’intéresser aux effets à plus long terme de l’alternance travail-études et surtout de vérifier comment d’éventuels effets se combinent aux modalités d’insertion socioprofessionnelle prisées par les jeunes Québécois lesquelles se caractérisent souvent, selon les observations de Hamel (2002), par la précarité et l’absence de continuité.