Discussion sur le déclenchement du clivage dans le joint soudé de l’acier ferritique TU42 C

A teoria histórico-cultural da atividade e o modelo da aprendizagem expansiva possuem limitações e estão sujeitas a críticas de alguns investigadores. Engestrom e Sannino (2010) citam Lompscher (2004) e Ruckriem (2009), referindo que o caracter das atividades humanas são determinados pela “dominant media”, ou seja, pelos meios de comunicação que em cada momento assumem o papel dominante. A literatura da teoria da atividade e da aprendizagem expansiva assumem a impressão e a escrita como a mídia

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culturalmente dominante, no entanto, na atualidade, a mediação de algumas atividades especificas é feita por meios e canais informáticos. A mídia digital assume cada vez mais uma função de mediação da contínua transformação dos vários sistemas e subsistemas de atividade sociais.

“The most interesting issues of Web 2.0 have to do with the aggravation of contradictions between exchange value and use value, between private ownership and public good, between proprietary and freely accessible or open forms of knowledge and production.”, (Engestrom e Sannino, 2010,

p.17).

Young (2001) analisa a teoria de aprendizagem expansiva sob o ponto de vista da formação profissional. Segundo este autor, a aprendizagem expansiva é uma teoria focada na aprendizagem organizacional e desenvolvida em contextos onde o resultado é uma melhoria do serviço, em que a aprendizagem se assume como crucial, mas incidental aos principais objetivos da organização. De acordo com Young (2001), no ensino profissional, e ainda mais no ensino geral, a aprendizagem não é incidental, embora a aprendizagem incidental ocorra, mas é o principal resultado pretendido para a organização, para os professores e para muitos dos alunos.

“However learning is unlikely to be the main intended outcome for employers. The issue is the extent to which a model for enhancing incidental learning (through the expansive learning cycle) can be applied in a context where learning is the explicit organisational goal, not something instrumental to another goal such as better healthcare or productivity.”,

(Young, 2001, p. 159)

Segundo Young (2001), as instituições educacionais são organizações de trabalho com suas próprias histórias, contradições e zonas de desenvolvimento proximal. De qualquer forma, o quadro da aprendizagem expansiva deve ajudar o investigador a problematizar as características institucionais que moldam a esfera motivacional da escolarização, através e para além do currículo explícito manifestado nos livros didáticos e nas aulas.

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Young (2001: 160) questiona o conhecimento envolvido na aprendizagem expansiva: “how does the expansive learning cycle enable learners to access knowledge that does

not emerge directly out of practice?”.

Uma das chaves para responder a esta questão está no clássico de Aleksis Kivi (1870)

“Seven Brothers” apresentado por Engestrom (2015). Esta obra conta a história da

transformação da vida de sete meninos que viviam socialmente isolados numa cultura de caça pré-agrícola para uma cultura agrícola numa comunidade de aldeia. Um elemento crucial dessa transformação expansiva foi o doloroso processo de aprender a ler e a escrever. Em muitas das grandes transformações expansivas das organizações, os processos de aquisição de conhecimento culturalmente estabelecido estão envolvidos como elementos fundamentais à mudança. A história dos Sete Irmãos ilustra o fato de estar subordinada a uma visão expansiva mais ampla, o que torna a aquisição do conhecimento diferente das noções lineares comumente associadas à aprendizagem escolar.

De acordo com Engestrom e Sannino (2010), um processo de aprendizagem expansivo, num local de trabalho, quando induzido por uma intervenção de Laboratórios de Mudança envolve um grupo diversificado de profissionais que, sob a pressão de tempo, enfrentam um conjunto de contradições que exigem uma nova solução. Mas não há nada no próprio processo que impeça ou desanime os participantes de procurarem as várias formas de conhecimento estabelecido e trazê-lo para a análise e conceção coletiva.

Estas ações de busca do conhecimento podem ser caracterizadas como tentativas de ancoragem do processo de aprendizagem para cima, para baixo e para os lados. O que segundo Young (2001), tais ações e formas de conhecimento merecem análises focalizadas e teorias adicionais.

Uma outra crítica levantada por Young (2001) relaciona-se com o papel do poder na aprendizagem expansiva. Ele aponta que é possível que um estudante comece por colocar questões, mas depois aprende a ficar quieto, gerando assim uma barreira à continuação do ciclo expansivo de aprendizagem. Young (2001) levanta a questão,“What are the

conditions—in terms of company policy and national policy—that make expansive learning possible?”.

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Engestrom e Sannino (2010) referem que, por vezes alguma passividade e falta de apoio da gestão, dos praticantes, ou de ambos, induzem a que um ciclo expansivo de aprendizagem seja quebrado ou frustrado. Segundo a teoria da atividade, esses contratempos são analisados em termos de contradições específicas relacionadas a objetos. O poder é assim visto principalmente como um instrumento e um resultado na busca de algum objeto, não como a causa raiz de eventos e ações. A aprendizagem expansiva ocorre porque historicamente envolve as contradições dos sistemas de atividade que levam a distúrbios, conflitos e ligações duplas e por sua vez desencadeiam novos tipos de ações entre os atores.

Langemeyer (2006) refere-se à teoria de aprendizagem expansiva como uma abordagem que possui “a certain neglect of the subjective problematic”. Ou seja, a teoria da aprendizagem expansiva “conceptualizes the emergence of an alternative practice, or any

solution to contradictions, on a collective, but not really on a subjective, plane”. Para

Langemeyer, isso significa que a teoria subestima a probabilidade de que quando os praticantes enfrentam contradições sistêmicas, eles só se acomodam para evitar o conflito.

No entanto há a considerar que a mudança tem como objetivo transcender a dicotomia entre o sujeito e o sistema. Ou seja, as aspirações e ideias de um individuo não são apenas expressões idiossincráticas da vida de cada sujeito em particular, mas englobam, os vários modelos, motivos culturais e representações sociais onde estão inseridos.

Avis (2007) argumenta que embora a contradição seja um elemento central nos estudos de aprendizagem expansiva, a noções de antagonismo social, exploração e opressão tornam-se alinhadas, o que leva à marginalização de uma agenda radicalizada e politizada. Segundo este autor, nos estudos de aprendizagem expansiva, as contradições primárias relacionadas com a relação fundamental entre valor de uso e valor de troca apoia-se na extração das mais-valias que existem nos locais do trabalho assalariado entre o trabalho e o capital, e é nesse sentido, que se refere aos padrões de exploração e opressão existentes, em cada formação social, mediados através dos sistemas de atividade.

De acordo com Avis (2007), embora a contradição seja um elemento central para a teoria da atividade, na realidade as noções de antagonismo social, exploração e opressão coexistem de forma alinhada, decorrente, em parte, do interesse pelo desenvolvimento do

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trabalhador coletivo nos sistemas de atividade. Além disso, cada contradição pode ser acentuada para tensões dentro e entre sistemas de atividade o que induz à ocorrência de transformações e de mudanças adaptativas. Tais transformações, quando ligadas a contextos localizados, podem ter apenas uma ligeira relação com as relações estruturais mais amplas, tornando-se assim práticas mais conservadoras.

Segundo Miettinen, R. (1999: 170), “The concept of nature and society production in the

ANT and the concept of activity in the AT have much in common as attempts to transcend the dualism between subject and object, nature and society.” O ANT revela o simétrico

e o CHAT a dialética.

Este autor sugere que o CHAT é uma metodologia que permite solucionar os problemas advindos da simetria generalizada da ANT.

“In the activity theoretical approach, the subject-object distinction is seen as a historically developed and constantly changing relation between man and nature, in which both are transformed and changed. Thus explained, the subject-object relation turns into a necessary conceptual tool for structuring the study of scientific and technical practice.”, (Miettinen, 1999, p. 190).

Uma das críticas apontadas à teoria histórico-cultural da atividade é a sua visão funcionalista, ou seja, a sua orientação para a colocação em funcionamento, o que pode levar à criação de forças indutoras do encaixe dos sistemas de atividade e da resolução “forçada” das suas contradições.

Segundo Andy Blunden (2009), o modelo triangular do sistema de atividade não pode ser uma unidade de análise porque, segundo ele, é um sistema composto por muitos componentes.

“The idea of pairs or triplets of concepts which are mutually constitutive, being a differentiated unity, has a long pedigree, but a set of seven mutually constitutive concepts is not really tenable, and Engeström surely doesn’t mean it that way.”, (Blunden, A. (2009, p.16).

David Bakhurst (2009) argumenta que o modelos triangular do sistema de atividade não é uma teoria, mas "a model or a schema that has minimal predictive power" (p.206). De acordo com este autor é praticamente impossível encontrar algo reconhecível como uma

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atividade que não se encaixe neste modelo o que, “ This implies that what we have here

is a universal, but generally vacuous schema, that turns out to be a useful heuristic in reference to certain kinds of activity.”, (p.206).

Uma outra crítica feita por David Bakhurst (2009) à teoria da atividade é o seu suposto carácter estrutural estático do modelo triangular.

“The moral is that you must be very cautious about given, stable, structural representations where you aspire to understand dynamism, flux, reflexivity, and transformation.”, (Bakhurst, 2009, p.207).

Segundo Engestrom (2015), a teoria da atividade não vê a estrutura e a transformação dinâmica como mutualmente elementos opostos e exclusivos, ou seja, a atividade não é uma reação nem uma meta da totalidade das reações, mas sim um sistema com uma estrutura, com as suas próprias transições e transformações internas e com o seu próprio desenvolvimento.

Um dos desafios futuros referenciado por Engestrom e Sannino (2010) são as novas formas de agenciamento envolvidas nos processos de aprendizagem expansiva,

“The most important outcome of expansive learning is agency – participants’ ability and will to shape their activity systems. A major challenge for the study of expansive learning is to conceptualize and characterize empirically the new forms of agency involved in expansive processes.”, (p.20)

Engestrom e Sannino (2010) identificam cinco formas interconectadas de agenciamento emergente, aquando da aplicação do processo de Laboratório de Mudança “(1) resisting

the interventionist or the management, (2) explicating new possibilities or potentials in the activity, (3) envisioning new patterns or models of the activity, (4) committing to concrete actions aimed at changing the activity, (5) taking consequential actions to change the activity.”, (p.20).

Segundo Engestrom (2015), a terceira geração dos sistemas de atividade possui alguns desafios e estímulos para incentivar o desenvolvimento da aprendizagem expansiva. Um deles é o surgimento dos designados “runaway objects” ou “hyperobjects”, que são

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objetos distribuídos massivamente no tempo e no espaço que transcendem a localização, como as mudanças climáticas ou as pandemias. Estes objetos possuem o potencial de expansão da sua influência a uma escala global e que se descontrolados podem ter efeitos de longo alcance e inesperados. Estes objetos são contestados e geram oposição e controvérsia. Eles também podem ser poderosamente objetos emancipatórios que abrem numerosos sistemas de atividade focados ou afiliados a um “runaway objects”. Mas o objeto é penetrante e seus limites são difíceis de desenhar. Assim, as posições dos sistemas de atividade são ambíguas e muitas vezes parecem se submeter ao objeto e não ao controle dele.

Um outro desafio referido por Engestrom (2015) são as “wildfire activities”. Estas atividades que este autor exemplifica como a observação de aves, a prática de skate ou o trabalho voluntário, oferecem pouca recompensa monetária mas são altamente motivadores. Essas atividades têm um forte objetivo e orientação para o valor de uso e uma elevada resistência à sua comercialização. Elas podem aparecer em locais inesperados em tempos inesperados e expandir muito rapidamente, ou inversamente, se extinguir e eventualmente reaparecem e se inflamarem novamente. Essas atividades mostram notável resiliência e expansão, apesar de uma série de severas adversidades e restrições, podendo estar constantemente a renovar-se sem a utilização de muito esforço deliberado e organizado. O autor faz uma analogia deste tipo de atividade a fungos que se autorregeneram em ambientes difíceis e por vezes hostis.

Engestrom (2015) apresenta ainda como um desafio, os movimentos sociais locais, regionais e globais “Today social movements are forming transnational and global

alliances with the result that one sees the emergence of more horizontal, polycentric… social movements that at the same time struggle to construct coherent coordinative structures for greater vertical integration.”(p. xxxvii).

A própria ideia dos movimentos sociais é a transformação e a geração de formas qualitativamente novas de prática e cultura. Assim, a aprendizagem expansiva é potencial inerente aos movimentos sociais. Poder-se-ia dizer que todos os processos de aprendizagem expansiva têm características de movimentos sociais.

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Este trabalho pretende também dar um contributo para aumentar o conhecimento no domínio da teoria histórico-cultural da atividade, no estudo do ciclo de aprendizagem expansiva e na evolução do sistema de atividade de uma organização, quando induzido pela implementação de um sistema de gestão da qualidade, segundo a norma ISO 9001.

“Changes in the world of work and other activities require that the theory be continuously reexamined and developed to meet new challenges.”

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