Cette recherche avait pour objectifs d’identifier les conditions favorables et défavorables à l’intégration des élèves PDC à l’école secondaire selon le point de vue de différents acteurs scolaires afin d’en tirer des pistes d’actions. Les analyses qualitatives de contenu effectuées à partir d’une catégorisation écosystémique ont permis de dégager plusieurs catégories de conditions ontosystémiques et microsystémiques étroitement liées à sa mise en œuvre au secondaire. D’un point de vue ontosystémique, celles-ci réfèrent aux manifestations comportementales de l’élève, à ses attitudes à l’égard de ses difficultés, ainsi qu’à son adaptation sociale. Celles liées au microsystème de l’école référent aux pratiques enseignantes, aux services et mesures d’aide offerts à l’élève, ainsi qu’à l’environnement humain, physique et matériel.
En cohérence avec les recherches antérieures, les résultats confirment que l’enseignement aux élèves présentant des comportements opposants, agressifs ou impulsifs est perçu par les intervenants scolaires comme étant plus difficile (Gaudreau
& Frenette, 2014). La prédominance de l’influence des facteurs ontosystémiques est également clairement démontrée dans cette recherche. En effet, il semble que les acteurs scolaires attribuent aux facteurs individuels de l’élève une large part de la réussite du projet inclusif. Ainsi, la gravité des manifestations comportementales et la nature des attitudes de l’élève PDC constituent des facteurs d’influence majeurs sur sa scolarisation en classe ordinaire. Ce résultat illustre assez bien la posture « intégrative » du système scolaire québécois plaçant l’élève dans le rôle de celui qui doit s’adapter aux exigences et fonctionnement de son école selon une perspective déficitaire.
Sur le plan microsystémique, les participants reconnaissent que la qualité de la relation entre l’élève PDC et ses enseignants constitue une condition essentielle à la réussite de son intégration scolaire. Par ailleurs, des recherches stipulent que lorsque cette relation est perçue positivement par les élèves, ceux-ci adopteraient davantage de comportements d’engagement à l’école (Battistich & Hom, 1997 ; Danielsen, Wiium, Wilhelmsen, & Wold, 2010) favorisant ainsi leur réussite scolaire (Hughes, Oi-man, Villarreal, Johnson, & Jiun-Yu, 2012). Or, selon Brophy-Herb, Lee, Nievar et Stollak (2007), les enseignants qui perçoivent négativement leurs élèves adoptent des pratiques plus répressives à leur égard nuisant ainsi à l’établissement d’un climat de classe favorable aux apprentissages. L’investissement dans le développement de relations
positives entre les élèves PDC et leurs enseignants permettrait ainsi de réduire l’intensité et la fréquence des manifestations de comportements inappropriés tout en prévenant l’adoption de pratiques disciplinaires coercitives chez les enseignants (Mainhard, Brekelmans, & Wubbels, 2011).
Les pratiques d’enseignement et d’intervention constituent également des facteurs déterminants. Les résultats de cette recherche mettent en évidence que l’établissement d’attentes claires est essentiel pour répondre aux besoins des élèves PDC. De plus, celles-ci permettraient également de favoriser le développement de relations positives et l’accroissement de la participation des élèves dans les classes du secondaire
(Matsumura, Slater, & Crosson, 2008). Aussi, comme le mentionnent les participants de la présente recherche, il est impératif que les enseignants fassent preuve de souplesse et de différenciation dans l’établissement de leurs attentes comportementales de manière à soutenir la motivation de tous les élèves dans le respect de leurs capacités et besoins.
Les participants dénoncent aussi l’inefficacité des pratiques punitives d’intervention et valorisent la mise en place de mesures proactives de soutien à l’élève comme le tutorat.
Ces résultats sont également en cohérence avec les propos de Kern, George et Weist (2016) à l’effet que toute intervention éducative vise à faire apprendre l’élève en faisant appel à des stratégies lui permettant de connaitre clairement ce qu’on attend de lui, de l’aider et de le guider dans son cheminement.
Les résultats de cette recherche réitèrent l’importance d’adopter des pratiques d’enseignement différencié en classe et d’offrir un vaste choix de cours et d’activités parascolaires pour soutenir la motivation scolaire et l’intégration sociale des élèves PDC. En cohérence avec le principe constructiviste de l’approche écologique, c’est en proposant à chaque élève, aussi souvent que possible, des situations d’apprentissage et des tâches optimales pour lui, qu’il est possible de mobiliser sa zone de proche développement (Perrenoud, 1992). À cet égard, Prud’homme et al. (2017) rappellent qu’il n’existe pas un chemin unique pour se développer, qu’il est légitime de consacrer du temps et des efforts pour soutenir le développement de l’autonomie des élèves en les aidant à se fixer des objectifs et en leur offrant des moyens pour les atteindre .
Comme le sous-tendent les principes liés au modèle écologique de
Bronfenbrenner (1979), l’engagement comportemental des élèves PDC résulte en partie des interactions entre les composantes environnementales. Ainsi, les résultats soulignent l’influence positive d’un environnement humain offrant des modèles de
réussite et d’autocontrôle pour l’élève PDC. Cela converge avec une prémisse de l’école inclusive pour laquelle les classes hétérogènes, faisant la promotion de la diversité, constituent une source d’enrichissement pour toute la communauté (AuCoin & Vienneau, 2010). Ces résultats viennent aussi en contraste avec les idées préconçues entourant les classes ségréguées voulant que l’on apprenne mieux avec des personnes qui nous ressemblent (Caron, 2003). La composition des groupes s’inscrit d’ailleurs dans les étapes préparatoires à la réalisation d’un projet inclusif réussi. Celles-ci visent à prendre en considération les besoins de l’élève, et à réfléchir sur les structures et l’organisation de l’école, de la salle de classe et des droits des élèves (Rousseau, Massé, Bergeron, Carignan, & Lanaris, 2014).
D’autre part, l’aménagement des lieux communs en espaces ouverts et agréables favorise l’émergence de l’engagement affectif de l’élève PDC en faisant la promotion du sentiment de fierté autant que de son engagement comportemental en facilitant son repérage dans son environnement physique et auprès des personnes-ressources. Cela peut être une condition bénéfique pour l’intégration des élèves PDC, notamment pour ceux du premier cycle, pour qui l’entrée au secondaire est plus difficile (Berndt & Mekos, 1995), en raison de l’augmentation des exigences quant à leur autonomie (Chouinard, 2010). En complémentarité, les résultats soulignent que l’organisation et la variation des espaces de travail en classe permettent de soutenir l’élève PDC dans l’adoption de stratégies d’autorégulation, notamment en lui donnant accès à des ressources d’apaisement qui favorisent le retour rapide au sein du groupe. Ces stratégies s’inscrivent directement dans la perspective des interventions proactives qui ont démontré leur efficacité auprès des élèves PDC (Fournier et al., à paraitre).
Ce projet de recherche comporte certaines limites. La première réside dans le fait qu’il fût impossible de présenter au sein d’un même article l’ensemble des résultats dans une perspective écosystémique, en prenant en compte l’influence de tous les systèmes sur l’accessibilité à la scolarisation en classe ordinaire de l’élève PDC. Toutefois, les conditions ontosystémiques et microsystémiques présentées permettent de dégager plusieurs pistes de réflexion et d’intervention pour le milieu de la pratique. La deuxième limite est liée à l’échantillon des participants qui est uniquement composé de membres du personnel scolaire. Selon l’approche théorique retenue, il aurait idéalement fallu prendre en compte le point de vue des élèves PDC. Finalement, les écoles ciblées dans cette recherche ne représentent pas l’ensemble des régions du Québec ainsi que tous les
niveaux socioéconomiques qu’on y retrouve. Par conséquent, cela a pour effet de limiter la transférabilité des résultats présentés.
Selon l’approche écologique, l’élève PDC présente des caractéristiques
personnelles qui lui sont propres et il évolue au sein de microsystèmes qui interagissent entre eux et subissent des influences externes susceptibles de moduler la nature et la qualité de ces interactions. Par conséquent, le vécu scolaire de l’élève PDC est largement influencé par l’image qu’il se fait de cette réalité, de la qualité de ses relations avec le personnel éducatif, du soutien et des mesures d’aide déployés, ainsi que de son environnement physique et matériel. Bien que complexe et contextuelle, son adaptation scolaire s’avère ainsi tributaire des différents acteurs responsables de le soutenir dans son développement. La mise en œuvre d’une école inclusive comporte son lot de défis et d’obstacles à relever tant sur le plan relationnel qu’organisationnel. Selon le principe phénoménologique issu de l’approche écologique de Bronfenbrenner (1979, 1986), cette réalisation peut être abordée comme une résolution de problème complexe dont le processus s’appuie sur la perception des individus et de leur environnement. Dans ce contexte, la réussite éducative de l’élève PDC devient possible lorsque celui-ci
parvient à vivre en équilibre avec son milieu, lorsque l’école réussit à établir avec lui des interactions positives de manière à répondre à ses besoins et à lui permettre également de contribuer à son milieu en mettant à profit ses forces et ses compétences.
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