Discrimination des signaux de bruit des signaux de DP par classification non superviséenon supervisée

A investigação sobre a iniciação à leitura considera que a escrita utiliza um código complexo e, portanto, conseguir ler exige aprender a decifrá -lo. Quando a aprendizagem se inicia, a criança dispõe de um domínio oral da língua e de estruturas cognitivas que só serão ativadas se houver contactos com materiais escritos. Mas para uma criança as palavras escritas são formas desconhecidas. Para serem decifradas exigem o domínio do código da escrita.

Na fase inicial da aprendizagem as crianças precisam de reconhecer que a lingua- gem escrita traduz parcialmente a linguagem oral que utilizam, tornando-se importante que desenvolvam atitudes positivas em relação à leitura e ganhem confiança na sua capa- cidade de aprender a ler. A base deste conhecimento é aquilo a que se chama consciência fonémica, ou seja, que as palavras faladas são compostas por sons. Além destes conhe- cimentos e atitudes, as crianças necessitam de compreender o princípio alfabético, ou seja, que as unidades fonológicas, ou seja, os fonemas, são representadas por unidades gráficas, os grafemas, representados por uma ou mais letras do alfabeto. Para descobrir e representar mentalmente a correspondência entre fonemas e grafemas, a criança tem que reconhecer as diferentes combinações possíveis entre as letras – consoantes e vogais – que formam os grafemas (Morais, 1997, 2012). E para o conseguir tem que ser ajudada com exercícios que lhe permitam, através da prática, reconhecer facilmente essas combi- nações, guardá -las na memória e usá -las para ler as sílabas e as palavras.

O sucesso na aprendizagem da leitura exige portanto uma multiplicação de encon- tros com palavras e textos para a criança conseguir fixar os padrões que correspondem às estruturas linguísticas de fonema, grafema, sílaba e palavra, todas elas requeridas

para conseguirem atingir velocidades de leitura que suportem uma compreensão pró- xima da que é atingida quando se ouve falar. É esta exposição substancial que estimula a formação gradual de estruturas cognitivas e de um léxico mental de palavras escri- tas, indispensável ao reconhecimento automático de palavras (Carver, 1997; Ehri, 2002).

O reconhecimento de palavras escritas é a base em que assenta a aprendizagem da lei- tura, que com a experiência se torna automática e permite a aquisição e diversificação do vocabulário.

Brian Byrn propõe um esquema de análise das diferentes teorias sobre a apren- dizagem da leitura, sugerindo, como ponto de partida, a identificação dos diferentes componentes da leitura, para se poder verificar quais os que dependem do contributo do aluno e quais os que dependem do ambiente, ou seja, do apoio prestado pelo ensino (Byrn, 2013:107). A título de exemplo, analisa a aquisição da consciência fonológica, ele- mento central do processo de aprendizagem, pois constitui um passo indispensável na descodificação da escrita. Tratando -se de uma habilidade que não é inata, torna -se indis- pensável assegurar condições para que todos os alunos a venham a adquirir. No entanto, alerta para o facto de não ser evidente quais as condições requeridas para cada um dos alunos, sobretudo porque a forma como os alunos atuam na aprendizagem decorre de traços individuais. Se é certo que algumas crianças demostram bastante independência, realizando facilmente inferências cognitivas a partir dos elementos fornecidos pelo pro- fessor, outras terão necessidade de maior informação, de maior apoio e de treino muito orientado.

Um segundo exemplo é o reconhecimento de palavras, definido como a identi- ficação do objeto lexical correspondente à palavra escrita. A leitura competente exige a identificação lexical de milhares de palavras, que as crianças vão realizando de dife- rentes formas, devendo ser apoiadas em função das necessidades de cada uma. Um terceiro elemento, igualmente central na aprendizagem, diz respeito às hipóteses colo- cadas pelas crianças sobre a natureza da escrita. No caso de se centrarem na semântica, podem tornar -se obstáculos à aquisição da consciência fonológica e consequentemente dificultar a leitura.

As conclusões de Byrn têm implicações na educação, pois fornecem aos docentes pistas bastante úteis para analisarem a aprendizagem dos seus alunos e para encontrarem

formas de ensino que correspondam às suas efetivas necessidades. Este autor afirma que, se o ensino for realizado da forma que indica, ou seja, prestando muita atenção às diferenças individuais, o único risco é proporcionar mais e nunca menos apoio do que a criança precisa, com a vantagem de ninguém ser posto de parte (Byrn, 2013:117).

Vários investigadores têm procurado sistematizar as conclusões dos estudos sobre a iniciação à leitura para as apresentarem aos docentes, de forma a que possam fundamentar as suas opções pedagógicas (Dehaene, 2011; Morais, 2012; Viana (2002); Ribeiro &Viana, 2010; Sim -Sim, 2007). Quanto às metodologias de ensino, as mais con- sentâneas com os resultados da investigação, torna -se claro que o ponto de partida deve ser um ensino sistemático que induza a consciência fonémica e permita a descodificação das palavras, o que é confirmado pelo contributo dos estudos sobre a atividade cerebral durante a iniciação e ao longo do processo de aprendizagem da leitura.

Em 1985 a psicóloga Uta Frith concebeu um modelo para explicar a iniciação à aprendizagem da leitura em três estádios – logográfico ou pictorial, fonológico e orto- gráfico – (Frith, 1985), que foi adotado por alguns neurocientistas na análise da atividade cerebral das crianças quando se iniciam na leitura. No primeiro estádio, antes da apren- dizagem formal, a criança reconhece as palavras a partir da forma, da cor, da orientação das letras, etc., como se fossem objetos ou caras. Geralmente reconhece o seu próprio nome e cerca de uma dúzia de palavras. Do ponto de vista neurológico, este estádio indica que o cérebro da criança está a tentar reconhecer as palavras, mas sem dar aten- ção às letras nem à pronúncia. Para passar ao segundo estádio, a criança tem que apren- der a descodificar as palavras e deixar de tentar lê -las de forma global. Nesta fase, a leitura consiste numa descodificação lenta das palavras letra a letra, o que implica uma autêntica revolução mental, pois a criança tem que adquirir consciência fonémica, ou seja, compreender que as letras se ligam aos sons da linguagem. A investigação demons- trou que a descoberta dos fonemas não é automática, requer ensino explícito do código alfabético (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979). E tem ainda que desenvolver três tipos de capacidades de descodificação: a fonológica, a ortográfica e a semântica (Wolf, 2008). Nesta fase a criança usa um maior número de zonas do cérebro do que o adulto, o que implica maior esforço cognitivo. Quando a criança atinge um certo nível de com- petência, passa ao terceiro estádio, o estádio ortográfico, em que, graças às experiências de leitura, vai obtendo progressivamente um vasto léxico mental.

À nascença o cérebro não vem preparado para a leitura, mas com a aprendiza- gem e com o exercício produz -se uma espécie de reconversão neuronal, ou seja, uma parte dos neurónios visuais reciclam -se para permitir o reconhecimento das palavras.

Ainda não foi possível realizar estudos que captem diretamente o que acontece ao cérebro durante as primeiras fases da aprendizagem da leitura. No entanto, através da utilização de FMRI, verificou -se que, geralmente a partir dos 7 anos, a área VWFA se torna visível e, à medida que a leitura evolui, a ativação dessa área aumenta. Por volta dos 8 anos, a ativação no hemisfério esquerdo torna -se predominante, mas a especiali- zação só atinge a maturidade no início da adolescência e no caso de a criança ler regu- larmente. Um estudo, realizado por Castro Caldas em 1998, demonstrou que a aprendi- zagem da leitura altera as capacidades do cérebro e que existem diferenças significativas na memória visual dos adultos que atingiram o pleno domínio da leitura e os que não a atingiram (Castro Caldas, 2013).

A neurociência cognitiva tem, portanto, permitido obter algum conhecimento sobre a reconversão neuronal do cérebro, decorrente da aprendizagem da leitura rea- lizada com base em textos impressos. No entanto, não existem ainda evidências sobre a formação de circuitos neuronais no cérebro das crianças quando leem textos digitais.

Wolf & Barzillai (2009) afirmam que os recursos digitais oferecem potencialida- des para estimular a criatividade e a descoberta, mas simultaneamente oferecem múl- tiplas fontes de distração que podem prejudicar o desenvolvimento lento e construtivo da leitura. Consideram ainda que o acesso rápido a grande quantidade de informação tende a iludir os jovens leitores, levando -os a pensar que obtiveram tudo o que precisa- vam de saber. Propõem um ensino explícito de processos de pesquisa online que prepare os alunos para analisarem a pertinência e qualidade da informação, bem como a credi- bilidade das fontes. Afirmam ainda que nada substitui o contributo do texto impresso na construção dos processos cognitivos que permitem às crianças aceder à leitura em profundidade.

Os resultados das diferentes linhas de investigação sobre o cérebro e a leitura têm naturalmente implicações nas metodologias de ensino. O conhecimento da ativi- dade cerebral, relacionada com o processo de aprendizagem da leitura, torna evidente a

vantagem de uma iniciação que estimule a consciência fonémica e de um ensino orien- tado através do método fónico, bem como de uma multiplicação de experiências de leitura na escola e em tempo livre, para que ler se converta numa operação automática e inconsciente (Dehaene, 2009).