Independentemente da complexidade, polissemia e subjetividade que perpassam o(s) conceito(s) de avaliação, bem como do que se pretende avaliar – as aprendizagens dos alunos, o desempenho docente, os programas disciplinares, os recursos didáticos ou a própria instituição educativa –, o ato avaliativo surge sempre na confluência de, pelo menos, quatro dimensões distintas – dimensão técnica, dimensão curricular, dimensão formadora e dimensão política –, que corporizam os aspetos que referimos no segmento anterior.
A primeira dimensão engloba o que Hadji (1994, p. 46) designa por “questões de ordem técnica” para se referir “às formas possíveis de avaliação, aos procedimentos a por em prática, às operações a realizar”. É ao nível desta dimensão que procura responder-se às seguintes questões: O que avaliar?
Quando avaliar? Como avaliar? Por quem? No fundo, um conjunto de
questões que normalmente se colocam no início de um processo de avaliação e que, pese embora sejam essenciais por permitirem uma visão de conjunto,
autónomas, cujas respostas condicionam todo o processo avaliativo tanto no domínio da sua utilização social – evidenciando, neste caso, para que é que se avalia e para quem se avalia –, como da filosofia que o orienta e que incorpora o(s) verdadeiro(s) sentido(s) da avaliação (HADJI, 1994).
Na opinião de Pacheco (1996, p. 63), a variedade de respostas às questões que referimos têm contribuído para que o significado mais usual da avaliação seja “dar notas, atribuir uma classificação, integrada numa escala, equivalendo a medida”. Um significado de cariz marcadamente tyleriano, gerado numa lógica quantitativa, com o intuito de verificar até que ponto os objetivos educacionais predeterminados foram, ou não, concretizados e o consequente posicionamento do estudante numa escala de classificação. Neste caso, a avaliação descreve os conhecimentos, atitudes e aptidões que os alunos adquiriram e contribui para a obtenção de determinados produtos/resultados de aprendizagem, numa lógica em que prevalece o que está determinado nos diplomas legais. Em sentido oposto, a avaliação é vista como um processo conducente à expressão de um juízo de valor, sendo reconhecida como elemento preponderante na negociação dos sentidos e/ou significados que devem integrar qualquer processo educativo/formativo.
Na dimensão curricular salienta-se a importância da avaliação como componente fundamental da própria prática pedagógica e como elemento integrante dos processos de ensino-aprendizagem. Sendo o currículo a essência do fenómeno educativo, fala-se de avaliação dimensionando-a numa perspetiva curricular, do mesmo modo que se fala em desenvolvimento curricular considerando a avaliação como um dos elementos em torno dos quais esse processo se estrutura e concretiza. É nesse sentido que Pacheco (1996, p. 13, grifo nosso) afirma que a avaliação escolar:
[...] tem vários objetos que a definem e que a realizam, o primeiro dos quais é o curriculum, quer no contexto da sua elaboração (planos curriculares, programas, materiais curriculares), quer nas estruturas organizacionais em que se implementa (escola, órgãos regionais), quer nos atores que nele participam (professores, alunos).
Na dimensão formadora salvaguarda-se a necessidade de a avaliação se revestir de um carácter essencialmente formativo, “associado à perspetiva de que o processo de avaliação deve evidenciar os aspetos em que as apren-
dizagens dos alunos precisam de ser melhoradas e apontar modos de supe- rar as dificuldades” (ABRANTES, 2002, p. 10), sem deixar de ter em conta as finalidades predeterminadas e as características individuais dos estudantes. É nesse sentido que Alonso (2002, p. 19-20) afirma que a avaliação deve “re- gular e monitorizar a adequação e a pertinência das decisões adotadas sobre as diferentes dimensões curriculares e organizativas”, contribuindo quer para estimular a reflexividade e a coerência das decisões tomadas, quer para criar ambientes de aprendizagem adequados aos alunos. É no âmbito desta di- mensão, e de acordo com os pressupostos referidos, que se fala em avaliação
contínua e formativa para identificar uma modalidade de avaliação cujas
principais funções são “a intenção diagnóstica, a orientação dos alunos e a regulação do processo ensino/aprendizagem” (PACHECO, 1996, p. 97). Toda- via, convém lembrar que, em muitos casos, “as determinações legais podem conduzir a situações de colisão com os princípios e conceções de avaliação dos professores”, o que os desmotiva e afasta do recurso a procedimentos de avaliação formativa (LEITE; FERNANDES, 2014, p. 431).
Por fim, a dimensão política que abarca vários aspetos, como, por exemplo, a valorização social da avaliação, a seleção e certificação dos estudantes, o controlo curricular dos professores, a interferência da avaliação na (des)credibilização das instituições, nas relações que mantêm com a comunidade – sendo de registar, neste caso, a confiança social na informação que a escola transmite – e nos jogos de poder que coexistem no sistema, bem como a filosofia que norteia o processo avaliativo, podendo, neste domínio, oscilar entre uma avaliação mais direcionada para o cumprimento de objetivos e a obtenção de resultados ou uma avaliação entendida como forma de ajustar as práticas pedagógicas às características dos alunos e como esteio para o seu desenvolvimento e emancipação. Em qualquer dos casos, a avaliação assume um cariz claramente político, uma vez que confere poder a quem tem a responsabilidade de a concretizar, “produz informação em cuja base se distribuem recursos e se legitima quem recebe o quê” e contribui para gerir e/ou atenuar conflitos associados a esses processos (RODRIGUES, 1998, p. 46). A este nível, e para além da necessidade de garantir uma série de questões éticas, importa lembrar que “as conceções e práticas de avaliação decorrem das conceções e práticas
(ABRANTES, 2002, p. 10) e refletem a visão de educação, de homem e de sociedade dos que nela participam.
Esta referência às principais dimensões em torno das quais se estrutura o fenómeno avaliativo, realizada com o intuito de visibilizar a complexidade que o caracteriza e a diversidade de definições que a partir delas o procuram descrever, permite-nos corroborar a afirmação de Estrela (1999, p. 197) quando considera que essa diversidade se pode agrupar em duas tendências principais: “uma que enfatiza o processo de obtenção e descrição da informação”, com o intuito de fundamentar a posterior tomada de decisões; outra que “põe em relevo o juízo de valor que decorre do confronto entre um referente e um referido”. Acrescenta, ainda, a autora que se, no primeiro caso, “o avaliador parece esconder-se atrás de uma neutralidade de ordem técnica transferindo para o decisor a responsabilidade de valoração da informação apresentada”, no segundo caso, é o avaliador que “assume a responsabilidade da formulação do juízo que faz quando confronta os dados obtidos com os referenciais previamente definidos” (ESTRELA, 1999, p. 197). Esta dualidade de posições permite conceber, como referimos atrás, a avaliação de duas formas distintas: uma em que é vista como uma simples técnica que recorre a instrumentos mais ou menos sofisticados, descurando conflitos de poder e lógicas mais realistas; outra que relega os aspetos técnicos para segundo plano, dimensionando o processo avaliativo numa lógica ético-política e explicitando referenciais e relações de poder, de modo a que o juízo de valor que daí venha a resultar seja o menos subjetivo e arbitrário possível.
Inserimo-nos na segunda posição, que corporiza, como afiançam Estrela e Nóvoa (1999, p. 8), uma mudança paradigmática em que uma abordagem de cariz mais tradicional, “baseada no instrumento e na administração da prova, cede lugar a uma perspetiva fortemente centrada nos aspetos metodológicos”, num processo a que não é alheia a “necessidade de escolher as metodologias de recolha e de análise dos dados em função dos campos de trabalho e das problemáticas de referência”.
No fundo, uma mudança que demonstra uma vontade clara de fazer com que a avaliação deixe de “servir [essencialmente] para julgar, ou para provar, o que quer que seja” e passe a ser utilizada sobretudo para intervir e
para atuar (ESTRELA; NÓVOA, 1999, p. 8), o que a associa aos processos de decisão. A avaliação assume-se, assim, como uma ferramenta poderosa de intervenção, sobretudo ao nível dos processos de mudança que ocorrem na educação e, em particular, nas escolas e nas salas de aula.