Lors de l’entretien post observation de classe, les échanges verbaux sont nombreux, la
mobilisation de la langue orale est essentielle pour le MF lorsqu’il s’adresse à l’enseignant
novice. Dans tous les gestes professionnels cette dimension est observable. Néanmoins, deux
gestes professionnels ont pour ancrage prioritaire la dimension langagière, il s’agit du
geste de questionnement et du geste de traduction.
Le geste de questionnement correspond aux manières dont le MF interroge les pratiques
d’enseignement de l’A, comment il procède pour questionner et donc faire expliciter les
pratiques de classe observées. La mobilisation de la langue est particulièrement repérable dans
le geste de questionnement, ce point sera développé ultérieurement.
Quant au geste de traduction, le recours à la langue permet de rendre compte de la pratique de
classe observée. C’est une manière pour le MF de partager son analyse : pour cela, une
explicitation suffisamment développée est parfois indispensable. D’autres fois, le consensus
entre MF et A est tel, qu’un développement à demi-mot est suffisant.
Dans ces deux gestes professionnels, la clarté de l’énonciation est un des éléments majeurs :
le MF s’exprime clairement pour que l’A le comprenne. Le souci de mobiliser un registre de
langue connu de l’A apparait nettement dans les entretiens recueillis, qui ne présentent aucune
difficulté quant au vocabulaire employé. Ceci est également lié à l’aspect oral de l’entretien et
à l’absence de préparation : il ne s’agit pas d’une présentation formelle mais bien d’un
moment d’échange, l’objectif de se comprendre est premier.
Pourtant, la clarté de l’énonciation n’est pas liée qu’à la seule question de registre de langue
ou de choix de mots, le MF peut très bien utiliser des mots simples mais être assez
embrouillé dans son énonciation. Quelquefois, le fait que le MF mette un peu de temps à
formuler sa phrase laisse également du temps à l’A pour commencer à réfléchir à son propos.
1 – Le geste de questionnement
Présentation en mode majeur d’un premier geste rattaché à la dimension langagière
S’il est un geste emblématique de l’entretien, c’est bien celui du questionnement. Poser des
questions et si possible les bonnes, semble essentiel pour mener à bien une analyse des
pratiques. La forme dialogique de l’entretien, avec un jeu de question-réponse, est sans doute
la plus connue et la plus attendue dans le cadre professionnel de l’accompagnement. Quelques
points sont à préciser.
La forme interrogative de la phrase à elle seule est insuffisante pour rendre compte du
questionnement qui se présente également sous d’autres aspects verbaux ou corporels. De
plus, le questionnement ne se limite pas à une question : il s’agit d’attendre –mais aussi
d’entendre la réponse de l’autre personne pour poursuivre l’entretien. En effet, le
questionnement a une suite logique qui privilégie certaines configurations de gestes. Enfin,
toutes les questions ne sont pas du questionnement, le mode interrogatif étant utilisé dans
d’autres gestes, le cadrage par exemple. Quant à l’objet du questionnement, il est très divers :
l’enseignant (son vécu, sa pratique, sa relation à autrui...) ; l’élève (sa prise en compte…) ; le
contenu à enseigner (sa connaissance, sa mise en place, son évaluation…).
Tableau 14 : zoom sur le geste de questionnement
LE GESTE DE QUESTIONNEMENT
Extrait E1-D3-213 à 218
213. MF3 : pourquoi... pourquoi il est utile l'ordre alphabétique ? 214. A3 : parce que tout le monde peut... peut s'y référer...
215. MF3 : mais tout le monde euh... 216. A3 : tous les...
217. MF3 : dans quoi... quel est... quel est l'outil dont ils vont se servir dans leur scolarité qui... pourquoi on leur apprend
l'ordre alphabétique pourquoi c'est dans les programmes l'ordre alphabétique ?
218. A3 : c'est le dictionnaire
Un exemple représentatif
1-1- Les caractéristiques du geste de questionnement
Le geste de questionnement est à l’initiative du formateur qui va entamer l’interaction
interrogative par une demande spécifique adressée à celui avec qui il s’entretient. Cette
demande est faite dans le but de faire expliciter un point particulier (l’objet du
questionnement) par l’A. Ce qui est sous-entendu derrière le questionnement est le fait que
le MF pense que c’est à l’A de faire l’analyse et donc de décrire ce qu’il a fait, et, de donner
son avis sur ce qui s’est passé. Aussi, une fois son geste de questionnement effectué, le MF
s’interrompt pour attendre l’intervention de l’A suite à sa sollicitation : la réponse de
l’accompagné, qu’elle soit faite sous la forme d’une prise de parole, d’un silence, d’un
geste, d’un rire… fait partie intégrante du geste de questionnement. Ceci m’amène à
présenter le geste de questionnement sous la forme d’un enchainement d’au moins deux
répliques, la première est toujours celle du MF et la seconde celle de l’A qui est invité à
parler. Parfois, l’A ne dit rien, ou rit : le MF peut alors, soit préciser son questionnement, soit
s’adresser plus directement encore à l’A.
1-2- L’objet du geste de questionnement
Dans l’entretien, tout ou presque peut être objet de questionnement alors que le but est
l’analyse des pratiques. Tous les objets sont-ils légitimes et pertinents ? En effet, qu’ont en
commun les deux questionnements ci-dessous qui sont issus du même entretien (E2-D3- 60 et
82) mais à quelques minutes d’intervalle ? Le premier geste de questionnement porte sur
l’activité de l’enseignant : «
qu'est-ce que tu cherches à faire quand tu demandes des phrases d'exemple ?». Le second sur un ressenti : «
qu'est-ce que tu ressens quand il te sort le mot en gras ?».
Le MF a assisté à un moment de classe : en fonction de son observation, il va privilégier un
certain questionnement en vue de faire progresser l’A et donc d’améliorer sa pratique. Les
différents sujets du questionnement issus du corpus sont présentés ci-après.
Le geste de questionnement permet d’interroger les pratiques observées, de solliciter l’A pour
qu’il les explicite, les justifie… et ceci portera sur ce qui s’est déjà passé ou sur ce qui
adviendra ultérieurement et qui est donc à envisager. En effet, de nombreux moments portent
sur un futur quasi réel puisque cela se fera le lendemain matin, ou totalement fictif, ce qui est
souvent le cas avec l’utilisation de l’imparfait suivi du conditionnel : «
si tu avais à faire la même séance avec tes CE1 demain tu modifierais ta consigne…»
(E1-D3-65). Les interactions prospectives sont relativement fréquentes dans l’entretien.
Si le questionnement porte principalement sur les pratiques observées réellement, il peut
parfois s’agir de pratiques déclarées, quand le MF n’a pas vu la scène décrite par l’A. A ce
moment là, le MF questionne le travail effectué en dehors de sa présence.
Parmi les objets privilégiés du questionnement, se trouve le contenu à enseigner. Le MF
cherche à le faire préciser. Cela peut être au niveau de la démarche mobilisée, de la mise en
place des contenus et de l’intitulé des leçons, de la compréhension des programmes et de leur
reformulation sous forme d’objectifs, des supports utilisés par l’enseignant ou les élèves.
La pratique de l’A fait l’objet d’un questionnement spécifique, tout d’abord au niveau des
choix qu’il opère quant à l’organisation de l’espace ou la gestion du temps ou encore les
répartitions en groupes d’élèves. Les pratiques d’évaluation ont une place privilégiée dans les
gestes de questionnement. Il en est de même pour les élèves en difficulté pour lesquels on
remarque un certain suivi dans les différents entretiens au sein d’une même dyade.
Le MF peut proposer un questionnement spécifique sur la manière de procéder des élèves
notamment pour mettre en évidence la posture d’observateur nécessaire à la pratique de
classe.
Extrait E1-D4-185 à 188
185. MF4 : parce que là... est-ce qu'ils ont utilisé ?... comment ils ont fait là pour mettre dans l'ordre les... les petites... feuilles ?
186. A4 : les feuilles... je leur ai pas demandé
187. MF4 : tu vois ça c'est intéressant - est-ce qu'ils ont utilisé les outils de la classe ?
188. A4 : je leur ai montré par contre ... je leur ai dit qu'ils avaient la file numérique qu'ils avaient les... enfin tous les nombres sur le calendrier
Enfin, l’établissement des relations avec les élèves mais aussi avec les enseignants et les
autres partenaires de l’école fait également l’objet du questionnement : «
c'est quoi la relation... enfin... comment tu sens toi la relation avec cet élève qui pose quand même...» (E2-D2-251).
Les exemples de gestes de questionnement pourraient être développés à l’infini ou presque.
En fait, ce sont tous ces objets que l’on regroupe sous le terme d’analyse des pratiques.
L’analyse des pratiques suppose-t-elle la prise en compte de la part émotionnelle inhérente au
vécu en classe ? Il ne semble pas pensable de faire comme si toutes les émotions étaient hors
du champ de l’analyse. Pourtant, l’objet du questionnement est bien la pratique de classe mise
en œuvre par l’A, des choix qu’il a faits ou va faire et qu’il développe. Le MF s’adresse à l’A
en tant que professionnel ayant vécu une situation de classe, le point de vue professionnel est
attendu. Nous reviendrons sur les dimensions professionnelles et personnelles ultérieurement.
1-3- Une dimension langagière spécifique
Après avoir précisé l’objet du questionnement, intéressons-nous à la manière dont le MF
questionne les pratiques de classe.
Les modalités discursives
Il s’agit ici d’analyser les intonations employées par le MF et les intentions sous jacentes à la
manière d’interroger l’A. Certes, les modalités discursives sont repérables dans tous les gestes
car ils ont tous une dimension langagière mais les interactions interrogatives du geste de
questionnement les renforcent significativement.
Une formulation sous forme de question fermée peut avoir plusieurs types d’effets. Soit il
s’agit pour l’A de répondre par oui ou par non, soit de trouver la bonne réponse. Et si l’A ne
trouve pas la bonne réponse, le MF la lui donne par un geste de traduction (en 27) puis
continue son questionnement.
Extrait E1-D4-25 à 28
25. MF4 : et pourquoi d'après toi ?
26. A4 : il était... il a écrit... il est resté sur la page blanche quoi
27. MF4 : parce qu'il n'a pas su ce qu'il devait faire 28. A4 : ah !
29. MF4 : alors est-ce que les consignes étaient claires - pour tous les élèves ? […]
Ce type de questionnement résonne comme une injonction. D’ailleurs, l’A ne s’y trompe pas
car il interprète cette formulation très détaillée comme une demande visant à faire exactement
ce qui est proposé, c'est-à-dire la vérification de la compréhension de la consigne. Quant l’A
intègre l’injonction sous entendue dans la modalité discursive du geste de questionnement du
MF, sa réponse peut laisser apparaitre une sorte de regret, comme un reproche fait à soi
même, ou induire une recherche de justification. Ici, on observe un retournement de
l’injonction qu’il s’adresse à lui-même : «
ouais j'aurais peut-être dû faire comme l'autre fois» (E1-D4-62)
.Parfois le MF utilise une modalité de langage plus explicative, c'est-à-dire qu’il propose déjà,
dans son questionnement, une explication. Puis il s’assure de la vérification de cette
explication auprès de l’A.
Certains gestes de questionnement sont de l’ordre du discours, l’interrogation des pratiques
est bien présente mais l’ensemble se rapproche presque d’une mise en scène à laquelle l’A
prend part. Ceci est notamment le cas quand le questionnement s’articule à une description de
la pratique de classe.
Les diverses formulations du geste de questionnement
Au niveau grammatical, le geste de questionnement se présente sous diverses formes. La
phrase interrogative est majoritairement utilisée avec l’usage des locutions interrogatives,
comme est-ce que, pourquoi, comment, qu’est-ce qui, quel est, en quoi… Il est observé
également, une tendance à l’accumulation ou à la répétition des locutions interrogatives, un
peu comme si l’A avait besoin d’un peu de temps : le MF répète pour lui laisser le temps de
préparer sa réponse. Comme l’entretien post observation de classe est une activité orale, des
tournures propres à l’oral, par exemple sans l’inversion sujet verbe, sont repérées. Certaines
phrases restent en suspend lorsque le MF attend que la suite de sa phrase soit proposée par
l’A. Des intonations spécifiques et des formulations moins interrogatives et plus incitatives à
l’expression sont également présentes, comme le fait de faire référence à un propos tenu
précédemment par l’A (
tu m’as dit que…).
Le geste de questionnement suppose une réponse de l’A qui est donc sollicité directement.
Quand le MF a fini de parler (parfois même avant) l’A sait bien que c’est à lui de prendre la
parole. Sauf s’il ne s’agit pas d’une vraie question bien sûr, comme ci-dessous, où la question
posée n’est qu’un artifice langagier qui permet au MF de répondre lui même à sa question –
qui est en fait un geste d’institutionnalisation. D’ailleurs la réponse de l’A est inaudible mais
elle n’est pas vraiment attendue non plus, puisque ce n’est pas un geste de questionnement.
Extrait E2-D4.223 à 224
223. […] fin du geste d’institutionnalisation
MF4 : [inaudible] le but pour eux quoi... ils ont fait ce que tu leur demandais mais... est-ce qu'ils l'ont fait avec intérêt ? je sais pas...
1-4- La dimension corporelle du geste de questionnement
Essentiellement basé sur du verbal, le questionnement est néanmoins soutenu par une
dimension corporelle précise, notamment au niveau du regard et de la main. La description
ci-dessous permet d’illustrer la dimension corporelle.
L’enregistrement vidéo (E1-D1-382 à 391 et 282 à 295) montre une gestuelle précise chez le
MF, composée de moulinets de la main droite qui sonnent comme des invitations à chercher.
A un moment donné, le MF toque du doigt sur la table, à plusieurs reprises, pour pointer ce
qu’il attend sur la toise. Quand la réponse ne lui convient pas, il fait une sorte de moue. Quand
la réponse lui convient, les différents « oui » qu’ils prononcent sont renforcés par un geste de
la main et ponctuent l’explicitation des causes des difficultés constatées. De plus, au moment
où l’A repartirait vers une imitation des mouvements des enfants, le MF l’interrompt pour un
recentrage sur la recherche par un « mais encore » appuyé par un geste de la main et de la tête.
A chaque proposition correcte, correspond un grand hochement de tête affirmatif, alors qu’il a
plutôt un balancement de tête de gauche à droite si ce n’est pas ce qu’il attend. Le regard n’est
pas forcément posé sur l’A car les mouvements de tête sont très amples. Ce formateur utilise
assez souvent ce genre de questionnement que je qualifierai de serré car il constitue une
sorte de guidage renforcé pour aller vers la réponse souhaitée. Pendant tout l’échange, l’A
prend appui sur la gestuelle très marquée du MF pour répondre.
Chaque formateur a son propre style de geste de questionnement. Pour certains, tout le
corps est en mouvement, notamment lorsque les deux personnes sont debout face à un
panneau d’affichage qu’elles questionnent. Le fait d’être debout permet des rapprochements
ou des éloignements entre les deux personnes, les mouvements peuvent se substituer aux
mots, aller dans le même sens ou dire le contraire. Dans les entretiens, le MF peut se lever
pour aller vers un support mural afin de mieux le questionner. Quand la position assise est
privilégiée (mais c’est aussi dû au fait que les entretiens aient été filmés par une caméra fixe)
le MF peut pointer avec son doigt des éléments précis, obligeant, en quelque sorte, l’A à
regarder dans cette direction là et à prendre appui sur les éléments montrés pour répondre.
Cette référence directe permet au MF de rejouer la scène aidant ainsi l’A à visualiser le
moment de classe ou le support objet du questionnement.
L’extrait suivant est associé à une gestuelle renforçant ce que le MF veut mettre en avant, à
savoir l’incohérence de l’activité proposée avec l’objectif affiché. Le MF propose donc de
discuter sur l’atelier de langage et insiste sur le mot langage. En fait, le corps permet de
« dire » aussi, il a son propre langage que le partenaire de l’entretien peut observer et sans
doute interpréter.
Extrait E2-D4-307 à 314
307. MF4 : c'est bien ça ? l’A a les bras croisés sur la poitrine. MF regarde A avec un grand sourire en posant sa question
308. A4 : -- ouais A répond à son sourire décroise
les bras et cherche dans son cahier ce qui est écrit
309. MF4 : avec les moyens c'est ça ? s'approprier le langage alors... tu as relu l'histoire alors... moi je me suis posée la question - c'est... la séance numéro combien tu te rappelles ?
MF insiste avec le regard pour avoir une confirmation, puis jette un coup d’œil à la préparation. Après le deuxième « alors » MF pose le coude sur la table et se tient le front dans l’attitude de quelqu’un qui cherche vraiment et rajoute « moi je me suis posée la question »
310. A4 : la six Le MF va garder la main sur le
front pendant toute la fin de ce passage, montrant ainsi son doute et son inquiétude.
311. MF4 : la sixième - et tu leur as lu l'histoire ?
312. A4 : ouais [rire]
313. MF4 : et c'est quoi l'objectif des oralbums et de notre séquence de langage ?
314. A4 : c'est qu'ils prennent la parole et qu'ils racontent l'histoire eux-mêmes -- mais on l'a fait la... les deux fois d'avant en fait
En fonction de la personnalité de chacun, la gestuelle qui accompagne les propos est plus
ou moins marquée : certains formateurs sont plus expressifs au niveau du visage que
d’autres, avec certaines mimiques et surtout le regard, plus ou moins insistant ou fuyant, fixe
ou très mobile… Ils utilisent également le reste du corps, essentiellement le haut du corps,
plutôt les mains (ouverture et fermeture, frappe…) les doigts (claquement, pointage,
comptage…), les épaules (haussements…), les bras (croisés, décroisés, tendus, dans le dos,
posés sur la table…) les avant-bras (moulinets…), le buste (en avant, arrière…). La tête est
particulière mobilisée, avec les hochements qui ponctuent plus ou moins fortement, ce qui
fera dire à un formateur qu’il fait un peu trop le chien sur la plage arrière de la voiture des
années 70 ! Le fait de faire du bruit avec son corps (frapper la main sur la table…) est très
spécifique à certains formateurs.
1-5- De la justification à l’explicitation de la pratique
L’amplitude du geste de questionnement est une des plus larges au niveau de l’ensemble des
gestes professionnels, probablement parce que les objets du questionnement sont
innombrables. Parler d’amplitude revient à essayer de comprendre le positionnement du
formateur et sa perception de son rôle de formateur. C’est aussi chercher à décrypter la marge
de manœuvre qu’il laisse à l’A.
Comparaison des premiers gestes de questionnement
Parce que le geste de questionnement est emblématique, l’intérêt ici est de se centrer sur le
premier geste de questionnement d’un entretien : c’est souvent lui qui va donner le ton. Il est
placé la plupart du temps en début d’entretien, mais parfois, il n’est pas initial dans
l’entretien. Contrairement aux autres présentations d’extraits, celle-ci est sous forme de
tableau et permet de lire au niveau horizontal, la spécificité du formateur dans la continuité de
son accompagnement. La lecture verticale permet une comparaison des différents premiers
gestes de questionnement, en fonction du moment de l’année. Pour faciliter la lecture, seuls
les deux premiers tours de parole du geste de questionnement sont retranscrits (l’intégralité
des formateurs et le tout début de la réponse des novices). Le tableau comparatif complet des
premiers gestes de questionnement par entretien est en annexe.
Tableau 15 : comparatif des premiers gestes de questionnement
E1 E2 E3
D1
(A 3 secondes)
1. MF1 : qu'est-ce que tu retiens de... de l'après-midi qu'on a... 2. A1 : alors déjà je voulais signaler que c'était une journée difficile […]
1. MF1 : bon alors... à toi
2. A1 : alors beh... le jeudi matin... c'est toujours particulier parce qu'il y a musique
Dans le document
Les gestes professionnels des formateurs d'enseignants en situation d'accompagnement individualisé
(Page 176-196)