Difficultés rencontrées par l’enseignante

O autor norte-americano Keneth Zeichner (2008) assinala que sua tentativa de formar professores reflexivos e analíticos com respeito ao seu trabalho iniciou-se em 1976, na Universidade de Wisconsin, quando passou a desenvolver pesquisas sobre a aprendizagem dos estudantes de licenciatura nos programas de formação de professores. Nessa trajetória, referenda as contribuições de Dewey (1933), Habermas (1971) e Freire (1973) para afirmar a importância da reflexão sobre a prática na formação do professor. No contexto mais atual, Zeichner destaca a importância das ideias postuladas por Schön (1983) como um marco na reemergência da prática reflexiva como estruturante da formação de professores. Vale observar que, embora Zeichner tenha buscado sustentação nas ideias de Schön (reflexão-na- ação), não se esquivou de criticar o modelo de ensino reflexivo por ele proposto, sobretudo no que se refere à restrição dessa atividade como prática individual, centrada no fazer da sala de aula. Para Zeichner e Liston:

A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma definição de papeis, que valorize a reflexão e as ações coletivas orientadas para alterar não só as interações dentro da sala de aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as

estruturas sociais mais amplas. (LISTON; ZEICHNER, Apud CONTRERAS, 2002, p. 139)

Na tentativa de alargar a compreensão sobre a reflexão enquanto prática social, Zeicnher (1993) partiu do entendimento de que a reflexão é uma atividade humana, imbuída de intencionalidade, por isso pode contribuir para o processo de construção de uma sociedade mais humana, justa e decente. Ele assevera, então, que, na formação, torna-se necessário o desenvolvimento de uma prática reflexiva que torne o professor mais consciente da dimensão moral e ética do ensino. Nesse sentido, Zeichner (1993) propõe que a reflexão esteja assentada em três características fundamentais. A primeira refere-se à necessidade de a reflexão estar tanto virada para dentro, para a sua própria prática, como para fora, para as condições sociais nas quais se situa essa prática. A segunda consiste na tendência democrática e emancipatória de que a reflexão deve estar imbuída; e a terceira tem relação com a compreensão da reflexão, enquanto prática social, em que os professores apoiam e sustentam seu crescimento mutuamente. A articulação dessas questões aponta para a necessidade de se definir o foco e a qualidade de reflexão, como forma de se evitar que ela venha a se transformar numa atividade instrumental e de controle do trabalho docente, assim como de que ela venha a desencadear uma visão ilusória de desenvolvimento profissional.

A reflexão em Zeichner (1993) é tomada na perspectiva político-epistemológica e é concebida como uma dimensão do trabalho pedagógico. Dessa maneira, torna-se importante que o professor atue como um profissional autônomo que reflete, de forma crítica, sobre sua prática, compreendendo o processo de ensino-aprendizagem em relação ao contexto em que ele se materializa, junto com as demandas advindas desse contexto. Uma proposta dessa natureza implica uma compreensão que transcende os limites da sala de aula e do saber fazer do professor. Implica, antes de tudo, questionar-se sobre quais são as finalidades do ensino e da educação e qual é o papel do professor nesse processo: não se limitar apenas a perguntas sobre o como ensinar. Trata-se, portanto, de construir uma reflexão sobre o ensino a qual reconheça e questione as crenças, os valores e o conhecimento que servem de sustentação para essa ação socialmente construída, assim como analisam as formas como essa atividade se relaciona com a prática social mais ampla. Como consequência desse movimento, o professor constrói um conhecimento crítico sobre o seu trabalho, que lhe permite avançar para uma perspectiva de transformação intelectual e social. Dessa forma, a reflexão crítica é concebida como:

[...] um processo de reflexão crítica que permitiria aos professores avançarem para um processo de transformação da prática pedagógica, mediante sua própria transformação como intelectuais críticos, e isso requer, primeiramente, a tomada de consciência dos valores e significados ideológicos implícitos nas atuações de ensino e nas instituições que sustentam, e, em segundo lugar, uma ação transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustiça existentes em tais instituições. (CONTRERAS, 2002, p. 165)

As ideias postuladas por Contreras (2002) nos permitem afirmar que a prática reflexiva em Zeichner está relacionada com a capacidade intelectual e o fato de os professores se tornarem mais conscientes das decisões sobre seu trabalho, por isso ela desponta no pensamento do autor como uma oportunidade de o professor retomar o processo de trabalho em suas mãos, considerando as condições de sua produção e os interesses atendidos por suas ações. Sendo assim, a adoção de posturas reflexivas pelos professores não se limita apenas ao fato de reconhecer que eles são profissionais reflexivos, implica também a definição do conteúdo dessa reflexão. Contreras (op. cit.) assinala que, ao se defender a reflexão crítica articulada a uma ideia de emancipação individual e social, torna-se necessário o confronto de conteúdos morais específicos; aqueles que representam as práticas escolares tal como estão constituídas, que condicionam a forma como os professores interpretam o ensino e sua missão, e aqueles que representam a busca de emancipação. “Por isso, a reflexão crítica recorre a uma crítica da introjeção de valores sociais dominantes, como forma de tomar consciência de suas origens e seus efeitos” (CONTRERAS, 2002, p. 168). É dada importância às decisões do professor na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Na proposta de Zeichner, a reflexão e a formação são atividades ligadas à luta pela justiça social. Isso significa que parece ser imprescindível a definição das intencionalidades dessas atividades. Nessa mesma linha, Ghedin (2002) assevera que a reflexão não tem um fim em si mesmo, mas constitui um meio possível e necessário para que se possa operar o processo de mudanças no modo de ser da educação, por isso é importante ter clareza de quais são os valores, as intenções, os conhecimentos e as consequências políticas de uma formação crítico-reflexiva. Em outras palavras, seria necessário “ter consciência de que decisões aparentemente corriqueiras fazem parte da rede de sustentação da permanência de desigualdades e injustiças sociais ou situam-se em outra rede, aquela da luta pela mudança” (GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 2001, p. 249).

Percebemos, então, que, no pensamento de Zeichner, sobressai-se uma compreensão de reflexão assentada num processo de contextualização do social e de problematização dos aspectos políticos e ideológicos subjacentes ao ensino e à formação de professores, questões

que se tornam importantes para entender o papel ético e moral da educação na formação do sujeito. Nesse contexto, a educação aparece como elemento fundamental de luta para desenvolver formas de conhecimentos e práticas sociais, que ajudem a desenvolver o pensamento crítico nos sujeitos, bem como prepará-los para enfrentar os problemas sociais.

Dado esse princípio, verificamos que a prática reflexiva postulada por Zeichner caminha na busca da reconstrução social. Nessa perspectiva, a proposta de formação de professores pressupõe o “[...] reconhecimento das dimensões sociais e políticas do ensino, juntamente com suas outras dimensões, e um reconhecimento dos professores para aumentar as oportunidades de vida de seus alunos” (ZEICHNER, 2008, p. 17). Generalizando, podemos dizer que a tendência sóciorreconstrucionista enfatiza o desenvolvimento de uma prática educativa preocupada com a disseminação de valores que concorram para o desenvolvimento de uma consciência social. Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem deve-se constituir como uma atividade intelectual, favorável ao desenvolvimento da consciência crítica do sujeito, de forma que ele possa discernir sobre si mesmo e a sociedade em que vive, bem como conduzir seu próprio destino na direção desejada. Sobre a perspectiva sócio- reconstrucionista, Jesus assevera que

Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. (2008, p. 2643)

Diniz-Pereira (2008) reforça esse pensamento, ao afirmar que a perspectiva sociorreconstrucionista “concebe o ensino e a aprendizagem como veículos para a promoção de uma maior igualdade, humanidade e justiça social na sala de aula, na escola e na sociedade” (p. 145). Desse ponto de vista, torna-se fundamental a instauração de práticas de formação que possibilitem ao futuro professor apropriar-se dos conhecimentos que integram o objeto de seu trabalho, desenvolver habilidades para lidar com as questões que envolvem o ensino, bem como assumir uma postura ética e política diante dos desafios que estão postos para a educação escolarizada.

Outra questão importante para a tendência reflexiva de Zeichner diz respeito à necessidade de se ter clareza dos diferentes propósitos que perpassam a atividade reflexiva, a fim de evitar sua banalização. Portanto é importante deixar evidente que não se está falando de uma reflexão meramente intelectual, nem tampouco de uma reflexão rotineira, mecânica,

prosaica, isolada do seu contexto de produção, mas de uma reflexão orientada por uma intencionalidade, uma reflexão de natureza crítica e emancipatória.

Primeiro, precisamos reconhecer que a “reflexão” por si mesma significa muito pouco. Todos os professores são reflexivos de alguma forma. É importante considerar o que queremos que os professores reflitam e como. Diferentes arcabouços conceituais têm sido desenvolvidos, ao longo dos anos, em vários países, para descrever modos distintos de se definir o foco e a qualidade da “reflexão”. A conexão da reflexão docente com a luta por justiça social que existe em todos os países hoje não significa focar somente nos aspectos políticos do ensino. Os professores precisam saber o conteúdo acadêmico que são responsáveis por ensinar e como transformá-lo, a fim de conectá-lo com aquilo que os estudantes já sabem para o desenvolvimento de uma compreensão mais elaborada. Precisam saber como aprender sobre seus estudantes – o que eles sabem e podem fazer, e os recursos culturais que eles trazem para a sala de aula. Os professores também precisam saber como explicar conceitos complexos, conduzir discussões, como avaliar a aprendizagem discente, conduzir uma sala de aula e muitas outras coisas. A ligação da reflexão docente com a luta por justiça social significa que, além de certificar-se que os professores têm o conhecimento de conteúdo e o conhecimento pedagógico que eles precisam para ensinar, de uma maneira que desenvolva a compreensão dos estudantes (rejeitando um modelo transmissivo de ensino que meramente promove a memorização), precisamos nos certificar que os professores sabem como tomar decisões, no dia-a-dia, que não limitem as chances de vida de seus alunos; que eles tomem decisões com uma consciência maior das possíveis consequências políticas que as diferentes escolhas podem ter. (ZEICHNER, 2008, p. 545-546)

A fala do autor denota que a formação ancorada na perspectiva socioreconstrucionista tem como propósito a preparação do professor para assumir o ensino de forma crítica, consciente e inteligente, pois a concepção crítico-reflexiva requer o compromisso do professor como um intelectual transformador na aula, na escola e no contexto social. Essa possibilidade, sem dúvida, constitui-se em um indicativo importante para que se perceba a necessidade de avanços na compreensão dos processos que engendram a formação do professor.

Por último, destacamos que a perspectiva crítico-reflexiva defende a pesquisa-ação como um caminho favorável à indagação e à auto-reflexão, assim como possibilidade de construção de estratégias formativas que concorram para a minimização do problema da dicotomia teoria-prática. A pesquisa-ação, ao estimular o professor a olhar sua prática, potencializa o desenvolvimento de um processo de ação-reflexão-ação que o ajuda a teorizar sobre sua prática e produzir conhecimentos que explicam um saber tácito, implícito e rotineiro, assim como ajuda o professor a construir caminhos que poderão ocasionar mudanças na prática profissional. Esteban e Zacur (2002) afirmaram que a teoria funciona como lentes que são postas diante de nossos olhos, ajudando-nos a enxergar o que antes não

conseguíamos. A teoria é, portanto, posta como um instrumento que ajuda a olhar a apreender o real.

A estratégia reflexiva tecida nos processos de investigação-ação assume uma função formativa, ao propiciar ao professor instrumentos teórico-metodológicos que o ajudam a conhecer e interpretar a prática, assim como elaborar formas de intervenção, que caminham no sentido de transformá-la. Nesse processo, o aprofundamento teórico tem o sentido de busca da superação dos limites encontrados na prática. Importante sublinhar que essa busca está ancorada por uma relação dialógica em que o professor com seus pares são convidados a participar do seu processo de desenvolvimento profissional de forma autônoma, o que lhe garante, assim, a condição de sujeito de sua aprendizagem.

Enfim, as questões tratadas por Zeichner reiteram a valorização da prática docente/profissional como objeto de reflexão e de conhecimento, assim como denota aspectos relativos à necessidade de se desenvolver estratégias reflexivas nos processos formativos que transcendam questões da imediaticidade do ensino. Assim, as ideias do autor oferecem um olhar mais crítico para o ensino e o contexto em que ele se corporifica. Zeichner assinala com essa proposta o desenvolvimento de processos formativos que possam contribuir para a desocultação das relações que condicionam o trabalho da escola e do professor.