Uma das grandes referências sobre os estudos da criança, William Corsaro – professor titular da cátedra “Robert H. Shaffer class of 1967”, da Faculdade de Sociologia, Universidade de Indiana, Bloomington, Estados Unidos –, em sua pesquisa etnográfica com as crianças, identificou que os adultos são percebidos por elas como poderosos e controladores, e que elas encontram meios de subverter esse controle excessivo mantendo uma interação contínua, criando e participando das culturas entre si. Por conta desta constatação, Corsaro (Bill, como passou a ser conhecido pelas crianças) passou a fazer pesquisa com, e não mais sobre crianças. Enfatiza o pesquisador que, para entender como as crianças negociam, compartilham e criam cultura com adultos e entre si, é preciso libertar-se da doutrina que por muito tempo prevaleceu, que considerava que o desenvolvimento infantil se dava unicamente pela internalização isolada de conhecimentos de adultos pela criança. A importância desses estudos consiste em apresentar uma nova abordagem que entenda a criança como capaz de realizar interações complexas e sofisticadas, colocando por terra o paradigma em que a criança é objeto da ação do
4 Prout (2010, p. 748) critica a nomenclatura “pares” afirmando que tende a simplificar e a dar uma
coerência que não existe às relações entre crianças. Deixa escapar as relações entre crianças pequenas e crianças mais velhas. Porém, essa terminologia é muito utilizada por William Corsaro.
adulto.
O foco dos estudos de Corsaro (2005) está na sociologia, redescobrindo a infância, suas vidas em movimento, suas necessidades e desejos, seus problemas e suas construções sociais. O pesquisador critica quando a criança é vista como alguém apartada da sociedade, que deve ser moldada e guiada por forças externas a fim de se tornar um membro totalmente funcional do qual a sociedade se apropria (CORSARO, 2005, p. 19). “Apropriação significa que a criança é tomada pela sociedade, ela é treinada para tornar-se, finalmente, um membro competente e contribuinte” (CORSARO, 2011, p. 20). A característica principal da criança nesta concepção é a passividade diante de um mundo dado, pronto e determinado, em ordem, para que ela se ajuste a esta ordem e, com ela, contribua.
Segundo Corsaro, esse modelo prevaleceu nas décadas de 1950 e 1960, e “descrevia aspectos bastante superficiais da socialização: o que a criança precisava internalizar e qual educação dada pelos pais, ou quais estratégias de formação deveriam ser utilizadas para garantir tal internalização” (CORSARO, 2011, p. 20), como mecanismos de controle social, ignorando que as crianças não apenas internalizam a sociedade, mas sobre ela agem e nela influenciam.
Noutra perspectiva, há aqueles que veem a criança em construção, um ser natural com propriedades universais e “capacidades inerentes, cujo desenvolvimento é encarado como um processo inato – biologicamente determinado, seguindo leis gerais – a menos, é claro, que a criança tenha alguma anormalidade” (DAHLBERG, MOSS & PENSE, 2003, p. 66). Constata-se empiricamente como esse modelo ainda está presente nas salas de aula, quando se estabelece um padrão de normalidade e as crianças que não se enquadram nesse padrão são rotuladas ou excluídas pelos adultos. Espera da criança um progresso linear para a maturidade, baseada na ideia de crescimento natural, como se a infância fosse “um estágio biologicamente determinado para a condição humana plena” (PROUT & JAMES, 1990, p. 10).
Nas salas do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, provavelmente, a linha de corte de normalidade é a alfabetização das crianças. O risco que se corre nesse caso é compará-la com outra, exigindo uma resposta homogênea como resultado de aprendizagem. É um alerta sobre a educação moldada por reforços, modelos e punições dos adultos, como se a infância se resumisse a um período preparatório, ao invés de focar na agência da criança e seus pares, na importância da ação coletiva produzida e compartilhada entre as
crianças e todos os que convivem com ela.
Para Vygotsky, “cada função no desenvolvimento da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e mais tarde no nível individual; em primeiro lugar, entre as pessoas (interpsicológico) e, em seguida, dentro da criança (intrapsicológico)” (VYGOTSKY, 1978, p. 57). Com esse pensamento, Vygotsky enfatiza o interacionismo social que promove as habilidades individuais. Para ele, a linguagem é a maior ferramenta social e a responsável pela mediação nossa com o mundo. Com a contribuição deste autor, podemos pensar sobre a importância das relações sociais das crianças com adultos, da fala e do exercício da interação entre pares para o desenvolvimento infantil.
Vygotsky chamou a atenção para o papel da sociedade no desenvolvimento humano ao afirmar que “[...] é a sociedade, e não a natureza, que deve figurar em primeiro lugar como fator determinante do comportamento do homem” (VYGOTSKY, 1995, p. 31). Para ele, a mediação é essencial para a apropriação da cultura. Alguém que instrua e demonstre o uso social do que os humanos criaram ao longo do tempo facilita a reprodução do uso social dos costumes, técnicas e materiais. Percebe-se um reforço na “apropriação cultural” e na mediação intencional que possibilita o acesso à cultura. Estende-se a afirmação para todo o tipo de linguagem como ferramenta cultural.
Importante para entender a mediação é o conceito de Vygotsky sobre zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definida como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resolução de problemas, sob a orientação de adultos ou em colaboração com colegas mais capazes. (VYGOTSKY, 1978, p. 86).
A zona de desenvolvimento proximal é um dos principais conceitos de Vygotsky, ao afirmar que, na interação com outras pessoas, a criança está em condição de realizar atividades que provavelmente não realizaria sozinha, apropriando-se gradualmente do mundo dos adultos.
O professor tem um papel importante na mediação da criança com as linguagens que a permitem entender sobre o mundo, problematizando e criando situações que elevem seu aprendizado. Neste caminho, pode-se pensar que mais
importante do que dar respostas é fazer boas perguntas para que a criança investigue.
Mello (2003) enfatiza que o fundamental papel do professor na mediação é promover uma reflexão compartilhada com o aluno, com foco na sua participação efetiva em todos os momentos da aprendizagem, da execução da tarefa, da discussão sobre objetivos e procedimentos e da avaliação:
Esse fazer compartilhado não significa que o educador se iguale ao aluno no processo de ensino. [...] A participação do aluno em nenhum momento desqualifica o trabalho intencional do educador, ao contrário, o qualifica ainda mais, uma vez que esse trabalho compartilhado possibilita a atuação do aprendiz em níveis cada vez mais elevados e a internalização de aptidões, habilidades e capacidades humanas cada vez mais elaboradas em sua consciência. (MELO, 2003, p.76).
Neste sentido, o professor assume o papel de instigador e a criança tem espaço para criar, expressar, levantar hipóteses e pesquisar. Desta forma, o conteúdo a ser aprendido faz sentido para a criança, porque parte do que ela sabe para aprofundar o que ela tem potencial para saber.
Oliveira aponta a atuação do professor na medida em que identifica o que o aluno já sabe e seu potencial para aprendizagem, elucidando a ZDP de Vygotsky da seguinte maneira:
[...] o processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, então, tornando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido – e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa-etária e ao nível de conhecimento de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará balizado pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial (OLIVEIRA, 1997, p.62)
Vygotsky também defendeu a importância da fala e sua função social de comunicação e entendimento do mundo, por meio de experiências cotidianas, do contato com as pessoas, com sua cultura. “A função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio social” (VYGOTSKY, 1998, p. 6). Neste sentido, a criança não estabelece uma relação direta com o mundo, mas uma relação mediada pela linguagem, considerando que educar é privilegiar os processos de significação da linguagem, num trabalho pedagogicamente conduzido no qual as crianças são autoras na atividade conjunta – com outras crianças e com adultos.
Na sala de aula, podemos pensar que o trabalho em pequenos e grandes grupos ganha importância por possibilitar a troca de experiências e o diálogo sobre resolução de problemas entre crianças e adultos. Barbosa e Horn (2008) contribuem com esse pensamento ao sistematizar suas pesquisas sobre a pedagogia de projetos, que, a partir de temas de interesse das crianças e de um planejamento fundamentado em pesquisas por parte da professora, leva ao conhecimento de maneira interdisciplinar. São projetos que possibilitam dar sentido prático ao que se aprende, alfabetizar e formar leitores a partir de estudos na biblioteca, pesquisas de campo e representações dos conteúdos aprendidos em linguagens artísticas, tecnológicas, entre outras. O desenvolvimento de projetos pode ser um caminho interessante a ser aprofundado nas séries iniciais do ensino fundamental para romper com o ensino fragmentado em áreas específicas do conhecimento e para potencializar a participação das crianças.
O fundamental é que os professores acreditem que as crianças elaboram, compartilham e criam saberes, se apropriam do mundo adulto para encontrar caminhos para lidar com suas próprias preocupações e propor soluções para resolver questões de sua vida. Elas não apenas observam para reproduzir, mas reproduzem de um jeito próprio, dando sua interpretação para a situação. Corsaro (2011, p. 31) chamou esse fazer próprio da criança de “reprodução interpretativa”, apresentando a inovação e a criatividade com que as crianças lidam com a cultura. Esta afirmação pode ser percebida no diálogo com G., de 5 anos, e A., de seis anos, dois meninos participantes desta pesquisa:
Pesquisadora: “Quero entrevistar vocês. Pode ser?”.
G.: “Você vai fazer entrevista pra um jornal? Tem que fazer um jornal com nossas fotos, aí todo mundo tem que adorar nossas fotos e ver que nós somos inteligentes”.
A.: “Meu irmão colocou a foto dele no facebook”. Pesquisadora: “O que é facebook?”.
G.: “Facebook é uma coisa que as pessoas trabalham, que nem notebook”. A.: “Não é! Se alguém quiser conversar com alguém conversa, vê as fotos. Eu já me vi lá”.
G.: “Sabe o que é big foot? Um carro grande com rodas grandes. Existem pequenos, e eles passam em cima das motos e dos carros”.
A.: “Então é um caminhão monstro?”.
No exemplo citado5, o diálogo entre as crianças e a pesquisadora demonstra
as associações que as crianças fazem para interpretar um conceito já existente no repertório das crianças (facebook com notebook) e as explicações que dão para seus conceitos. As duas palavras são novas para as crianças, são de língua inglesa e apresentam a mesma sonoridade, são fáceis de confundir. A. tenta explicar para G. o que é um facebook, a partir de sua vivência e de seu repertório sobre o assunto. Com a explicação, G. amplia o conhecimento sobre o que ainda não sabia e, com o objetivo de mostrar que também sabe algo que o outro não sabe, pergunta se o amigo sabe o que é big foot. Percebe-se que o pensamento e os diálogos são muito dinâmicos, os temas das conversas das crianças mudam rápido, com novos temas. O assunto inicial, que seria a entrevista, brevemente foi substituído pelo seu tema predileto: brinquedos e brincadeiras. Em toda a conversa há a interpretação criativa que as crianças dão para definir os conceitos.
Outro exemplo na conversa entre A., menina de cinco anos e B., menino de seis anos:
Pesquisadora: “Vou entrevistar vocês”. A: “Igual repórter!”.
B: “Harry Potter?”.
A: “Não, repórter, ele conta o que aconteceu com os humanos”. B: “Não entendo sua língua, cabeção!”.
A: “É assim: as coisas acontecem com os humanos, depois um cara fica falando lá fora”.
B: “Depois as pessoas morrem?”.
A: “Não, só quando bate um carro, igual eu vi na TV”. (Diário de campo, março, 2013)
No diálogo entre os dois, houve uma tentativa de explicação do que é uma entrevista, fazendo uma relação com jornalistas na TV. Eles buscam exemplos rapidamente para complementar a explicação: Harry Potter, o cara que fala lá fora (jornalista), e que as pessoas morrem quando bate um carro, associando a algo concreto que viram na TV. A conversa é muito dinâmica e funciona como uma narrativa daquilo que estão pensando sobre o assunto. Nesses diálogos, há exemplos de reprodução interpretativa. A criança não apenas internaliza a cultura, mas contribui ativamente para a mudança cultural, dando seu ponto de vista sobre
5 Conforme apontado na apresentação desta pesquisa, recorre-se a trechos das falas das crianças
do diário de campo da pesquisadora, para ilustrar algumas afirmações deste capítulo, mesmo antes de ser apresentado o capítulo da metodologia. É o caminho encontrado para trazer a participação da criança nesta pesquisa, desde seu início.
algo já posto culturalmente. Por esse motivo, sua interação com crianças da mesma idade, com crianças mais velhas ou mais novas e com adultos é tão importante.
A língua é fundamental à participação das crianças em sua cultura como um “sistema simbólico que codifica a estrutura local, social e cultural” e uma “ferramenta para estabelecer (isto é, manter, criar) realidades sociais e psicológicas” (OCHS, 1979, p. 210).
Nesse sentido, podemos pensar que a ausência da interação e do diálogo na escola pode ser um aspecto dificultador da apropriação, interpretação e reprodução cultural pela criança, já que é por meio da participação em rotinas culturais que as crianças tornam-se membros de suas culturas e das culturas do mundo adulto.
Ao participar de rotinas entre grupos, as crianças aprendem regras, desenvolvem ideias sobre as coisas, interagem com outras crianças e com adultos e são expostas a uma gama de conhecimentos sociais. Rotinas culturais oferecem às crianças o entendimento de pertencerem a um grupo social na vida cotidiana. Dessa forma, servem como âncoras que “permitem que os atores sociais lidem com a problemática, o inesperado e as ambiguidades, mantendo-se confortavelmente no confinamento amigável do cotidiano” (CORSARO, 2011, p. 32).
Segundo Corsaro (1992; 2011), podemos comparar a reprodução interpretativa com um desenho de um espiral, em que as crianças participam de uma série de culturas incorporadas, em que uma série de recursos liga todas as instituições culturais com a criança (família, escola, comunidade, amigos, campos religiosos, políticos etc.).
O autor utiliza a metáfora da teia de aranha produzida por aranhas comuns de jardim. Os raios da teia representam as diversas instituições sociais (familiares, econômicas, culturais, educacionais, políticas, ocupacionais, comunitárias e religiosas). São instituições estáveis mas em mudança, nas quais as crianças tecerão suas teias por meio de um banho de linguagens experimentado em cada uma dessas instituições. No eixo central da teia está a família de origem, que serve de ligação para todas as instituições culturais para a criança.
Assim, é importante refletir sobre quantas oportunidades são ofertadas para as crianças, principalmente àquelas que têm rotinas culturais restritas em espaços empobrecidos de possibilidades, como pouco contato com adultos e crianças para conviver, sem espaço ou tempo para brincar, sem contato com livros e elementos da natureza, sem liberdade para inventar e explorar o mundo. Provavelmente, o
repertório cultural dessas crianças será restrito.
Segundo Corsaro, é por meio de rotinas culturais que a criança começa a participar de uma série de culturas, que incluem a cultura entre seus pares. Os processos cíclicos nos avanços e retrocessos da teia estão sempre situados no tempo e no espaço cultural. Para ele, “grandes mudanças sociais ou culturais criam reverberações na teia, que são experienciadas de forma diferente através das gerações” (CORSARO, 2011, p. 95).
As crianças afetam e são afetadas pelo que acontece à sua volta. São teias de experiência que a criança tece ao longo da vida que permanecem em suas histórias ao crescer. Assim, “o desenvolvimento individual é incorporado na produção coletiva de uma série de culturas de pares que, por sua vez, contribuem para a reprodução e alteração na sociedade ou na cultura mais ampla dos adultos” (CORSARO, 2011, p. 39).
As mudanças sociais e o mundo adulto afetam a vida das crianças, porém elas desenvolvem uma apropriação criativa da cultura, seguindo esta ordem: (i) apropriação criativa das informações e conhecimento do mundo adulto; (ii) produção e participação em uma série de cultura de pares; (iii) contribuição infantil para a reprodução e extensão da cultura adulta (CORSARO, 2011, p. 54). Por conta de sua apropriação criativa, a criança não apenas reproduz, mas também produz, criando significado para o que aprende.
Esta afirmação subsidia as escolhas pedagógicas para a alfabetização no novo primeiro ano, entendendo quais os métodos que provocam maior relação com as culturas infantis e adultas, partindo de um princípio no qual a criança busca sentido para o que aprende e reproduz, a partir de sua interpretação.
Há métodos de alfabetização que não contribuem tanto para que ocorra a reprodução interpretativa, porque não oferecem relação com algo que possa ser reproduzido pela criança a partir de sua interpretação, já que seu foco é na decodificação de signos (ba, be, bi, bo, bu) e não é um texto com significado para a criança. São métodos que não fazem relação com o que se fala no cotidiano, não se relacionam com práticas discursivas e não servem para entender a função social da língua. Dessa forma, o aprendizado da codificação e decodificação de signos é apartado do uso da língua para a comunicação humana. Um exemplo clássico são as antigas cartilhas em que se repetia frases como “a baba do boi é boa”, “vovô viu a uva” etc.
Um dos objetivos do primeiro ano do ensino fundamental é a alfabetização e a formação de leitores. Vygotsky contribui para elucidar a formação de leitores com base em práticas discursivas ao afirmar que:
[...] a transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho. (VYGOTSKY, 1998, p.7).
Nessa linha, a aquisição da língua escrita se dá na mediação que conjuga codificação e decodificação de signos com a função social da língua, com atividades de leitura, escrita e conversação que partem do contexto vivido, da realidade, pois “o significado dicionarizado de uma palavra [...] não passa de uma potencialidade que realiza de formas diversas na fala (VYGOTSKY,1998, p. 156).
Vygotsky (1999) coloca a mediação como chave para estabelecer relações sociais entre sujeitos e outros sujeitos, entre sujeitos e objetos e entre sujeitos e signos, gerando representações simbólicas a partir dessas mediações. Para a criança, o contexto vivido tem a ver com o repertório de brincadeiras, músicas, programas de TV, banhos de linguagem que recebem de sua família e amigos, enfim, tudo aquilo que para ela faz sentido e é vivido nas culturas entre pares e entre gerações.
Outro ponto relevante para o entendimento de que a criança é sujeito que produz cultura é a compreensão sobre cultura de pares. Corsaro define cultura de pares infantis como “um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com as demais” (CORSARO, 2011, p. 128). São elas que asseguram às crianças atribuir significado, em certa medida, ao mundo adulto.
As crianças rapidamente se apropriam da cultura simbólica (mídia, literatura infantil, valores míticos, lendas etc.) e a transformam, na medida em que vivenciam a cultura de pares. Certamente, para que essa interação aconteça na escola, a organização de um espaço e um tempo que favoreçam o diálogo, a descoberta, o acesso à diversidade de materiais e a pesquisa possibilitam que as culturas infantis apareçam.
Provavelmente, os exercícios exaustivos e mecânicos de cópias e ditados com palavras descontextualizadas não favoreçam que sua cultura apareça. Porém, mesmo quando não tem espaço na sala de aula, a criança encontra outras formas
de vivenciar sua cultura entre pares, no recreio, na brincadeira, na fila enquanto espera a professora, e até mesmo na conversa paralela às aulas, que consegue estabelecer com os colegas nos momentos em que a professora se ocupa com outras atividades.
Quando professores entendem sobre as culturas de pares, a possibilidade de acertar nas escolhas e no planejamento de conteúdos que fazem sentido na aprendizagem da criança se amplia. O olhar para o que seria indisciplina passa a ser o olhar que valoriza a voz da criança, o trabalho em grupo, a cooperação, a interação entre as crianças. Aquele professor que se distancia da escuta e do conhecimento sobre as culturas infantis pode correr o risco de ficar distante daquilo que as crianças fazem quando se “apropriam criativamente das informações e conhecimento do mundo adulto” (CORSARO, 2011, p. 23).
Se as crianças, assim como os adultos, reproduzem e interpretam a partir da cultura compartilhada com seus pares e com os mais velhos e mais novos – a partir de repertório coletado nas experiências vividas –, é importante que seus professores enriqueçam o repertório, considerando a cultura de pares e o potencial criativo das crianças. Nesse sentido, o repertório das crianças pode rechear o conteúdo a ser ensinado. Retomando o tema da alfabetização, por exemplo, mais interessante do que aprender escrever “a baba do boi é boa”, é aprender o ba, be, bi, bo, bu a partir