Diagnostic de Rayonnement de Transition Coh´ erent (C.T.R.)

4.2 CONCEPÇÕES ACERCA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS: LIMITAÇÕES E IMPLICAÇÕES

Conforme mencionado na introdução desta dissertação, uma das inquietações desencadeadoras deste estudo diz respeito às limitações e implicações das políticas públicas no que tange à inclusão de alunos com NEEs no ensino regular e à prática do ensino de inglês para esses alunos. Essa inquietação, como já apontado, começou a partir das leituras do livro O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva (MACHADO, 2004), mais precisamente a partir do artigo de Maurício Érnica (“O trabalho desterrado”), no qual o autor explica que nossas leis, decretos e políticas públicas abordam a educação brasileira sem considerar a realidade dos professores ou dos alunos, ou, quando o fazem, consideram uma escola, um professor e um aluno ideal. Com base nisso, questionamos os participantes desta pesquisa se a inclusão tem sido percebida, ou seja, se de fato acontece. As professoras afirmam que:

Tem. Mas tem muita coisa a ser mudada. Só é bonito no papel, né? A realidade é totalmente diferente. [...] Então a inclusão só é feita no papel mesmo. (Drika)

Alguns lugares têm. Eu já conheci salas de aula com professores que realmente trabalham a inclusão, sabe? Você acha até engraçado, eu achava muito engraçado que tinha até uma professora que ela punha a mão assim, falava assim “está em pé por quê?”. Aí ela tinha síndrome de down. Então ela falava assim: “Por que eu sou especial.” “Ah, é? Você é especial? Então você é especial sentadinha lá”. (Alice)

Eu acho que dá certo. (Ana)

Eu acho que dá certo, mas tem muitas faltas ainda, tem muito que melhorar ainda [...] Quando chega na escola a realidade é outra, para todos os professores. (Clarice)

Percebemos que há um consenso entre as professoras sobre a efetivação da inclusão, ou seja, pelo menos os alunos estão inseridos na sala de aula regular, conforme previsto na Declaração de Salamanca, a qual apregoa que “todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter [...] matriculando todas as crianças em escolas regulares” (BRASIL, 1994, item 7, p. 2 e 5). No entanto, conforme pontuado por Clarice, percebemos algumas ressalvas na implementação da inclusão. Ademais, ainda há um distanciamento entre teoria e prática.

A inclusão não significa matricular todos os alunos com NEEs na sala de aula regular, mas significa “dar ao professor e à escola o suporte necessário a sua ação pedagógica” (CNE/CEB, n. 02/2001, p. 40). De qualquer forma, é valido salientar que o objetivo das políticas atuais é garantir uma educação para todos. Assim, não só os surdos, mas também os cegos, deficientes físicos, negros, índios, brancos e pobres têm acesso à escola. Nas escolas estudadas isso se evidencia, pois, além dos alunos surdos, há deficientes físicos, visuais e mentais. Ressaltamos que a proposição da LDBEN/96, no capítulo V, art. 58, bem como na Resolução CNE/CEB n. 2/2001 (art. 2) e, ainda, na Declaração de Salamanca (1994), é que as escolas devem assegurar a matrícula de todo e qualquer aluno, o que de fato acontece.

As falas das professoras acima corroboram com a posição de Érnica (2004, p. 107) sobre o divórcio entre teoria e prática, já que os órgãos responsáveis pela elaboração dos documentos, decretos e políticas públicas não ouvem aqueles que vivenciam a educação todos os dias, isto é, não há um diálogo entre as partes envolvidas (MEC, Secretarias, escolas, professores, pais, sociedade). Para Érnica (2004, p. 107), “esses modelos deixam como um resíduo não explicado justamente o que mais carece de ser compreendido: o trabalho real do professor e as ações reais dos alunos”.

Embora Ana, anteriormente, alegue que acredita na inclusão, na próxima fala ela se contradiz alegando que a mesma não ocorre na prática. Quando indagada sobre as limitações e implicações das políticas públicas, Ana afirma que:

Essa inclusão ainda não existe na prática. [...] Será que eles não caíram de paraquedas numa sala? [...] Eu vivencio a inclusão, mas eu acho que a inclusão não é bem essa aí não. Será que nós, professores, também somos inclusos?

Eu acho que eu sou uma professora muito tradicionalista. Eu acho que você tem que fazer e você tem que ter o resultado da sua prática. Não adiante você escrever uma coisa que você não vai fazer. Eu acho que essas coisas que vem lá de cima como projetos, normas, leis, elas foram feitos pra bobo ver, nem inglês ver não, foi para bobo ver. Porque geralmente os projetos, ele é feito por pessoas que não praticam. Ele é feito para você praticar e não ele praticar. É muito fácil eu fazer alguma coisa para você fazer no meu lugar. E isso não funciona não. (Ana)

Esses dizerem refletem o que a professora vivencia e sua realidade pode ser a mesma de tantos outros profissionais de educação. Não nos cabe culpar ou vitimizar os professores, pelo contrário, verificamos contradições também nos próprios documentos que falam sobre a inclusão, reestruturação do sistema de ensino e do currículo, da preparação e qualificação dos profissionais, do apoio pedagógico. Segundo a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 10), “atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo”. No entanto, não é o que se verifica na prática, pois os professores deste estudo, por exemplo, não foram preparados para trabalhar a diversidade, a escola não recebeu orientações nesse viés, ou seja, faltam discussões com aqueles que serão os responsáveis pela inclusão, conforme postulado por Ana. Por meio de sua fala, percebemos o quanto ela está inquieta com essa situação, com a falta de preparo desses profissionais e com a realidade distante da ideal.

A grande maioria dos professores não conviveu com pessoas com deficiência enquanto colegas de classe, nem quando realizaram estágios de formação inicial, nem durante os muitos anos de exercício da docência. Ana é uma dessas professoras: exerce a profissão há dezesseis anos, mas trabalha com alunos surdos somente há um ano. Suas colocações nos remetem às de Érnica (2004, p. 107) quando o autor nos chama a atenção para esses documentos que prescrevem o trabalho educacional (leis, decretos, resoluções, dentre outros) que “supõem papéis sociais de aluno e professor idealizados” e aponta que “esses modelos deixam como um resíduo não explicado justamente o que mais carece de ser compreendido: o trabalho real do professor e as ações reais dos alunos” (idem, p. 108). É justamente o que a professora enfatiza ao dizer que “as coisas que vem lá de cima” cabem ao professor colocar em prática, e esta está muito distante da idealizada em projetos. Ela (Ana) ainda acrescenta

que todas essas leis e políticas públicas apenas consideram uma “escola ideal, um mundo ideal e não fala sobre salário ideal e quando você cai na prática, você se desgasta muito”, fato já questionado por Érnica (2004).

A partir da participação do Brasil como signatário na Conferência de Salamanca se percebe que as escolas têm sido convidadas a se adequarem para o recebimento dos alunos com NEEs. A esse respeito, Magalhães (2009, p. 33) afirma que é no PPP que a comunidade escolar decide quais matérias e projetos serão desenvolvidos na parte diversificada do currículo. Sua elaboração está garantida na LDBEN/96 e tem que ser, obrigatoriamente, realizada por todos os segmentos da escola: alunos, pais, professores, servidores, entre outros.

A intérprete Alice ressalta que “como toda a lei, acho até que não é diferente muito, ela não é cumprida, integralmente”. O que nos chama a atenção é a palavra “integralmente”, que nos remete a ideia de que a inclusão ocorre, porém, apresenta problemas. Pelo exposto, podemos inferir que a inclusão acontece sim, mas não em sua plenitude. Contudo, o seu acontecimento representa um fator positivo. No próximo item tratamos sobre a ocorrência ou não do inglês para os alunos surdos.

4.3 CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DE INGLÊS E INTÉRPRETES SOBRE A