Le diagnostic : le bilan de la cognition mathématique

Tout d’abord, rappelons qu’il n’existe pas de consensus quant à la définition de la dyscalculie et qu’elle est donc certainement incomplète. Par conséquent, les outils existants pour poser le diagnostic sont incomplets.

La démarche évaluative doit permettre d’établir un diagnostic différentiel entre un enfant dyscalculique et un enfant en retard scolaire mathématique.

Dans ses écrits, Anna J Wilson explique que le diagnostic de la dyscalculie ne peut être posé que sur les effets de la dyscalculie puisque les causes restent encore incertaines. Cependant, poser un diagnostic sur les effets peut s’avérer compliqué puisque d’autres facteurs peuvent interférer (mauvaises instructions, manque de motivation, troubles attentionnels, troubles anxieux). Il existe différentes méthodes pour poser le diagnostic mais elles ont toutes les points communs suivants :

- Identification d’une difficulté en mathématiques qui entraîne des conséquences sur la vie scolaire ou quotidienne.

- Tentative d’écarter d’autres facteurs responsables de la difficulté rencontrée pour laisser la place à une seule cause de dysfonction cérébrale.

- Anamnèse pour identifier les besoins de l’enfant et de la famille

- Evaluation des capacités mathématiques générales grâce à des outils standardisés pour objectiver les difficultés scolaires en mathématiques

- Evaluation des habiletés numériques de base (code numérique analogique arabe et oral) pour distinguer la présence d’un déficit cognitif numérique chez l’enfant

3.1. Les outils disponibles

3.1.1. Chez les enfants et adolescents

Dans l’article L’évaluation des habiletés mathématiques de l’enfant : inventaire

critique des outils disponibles, Anne Lafay, Marie-Catherine Saint-Pierre, Joël Macoir

font une revue critique des outils disponibles en langue française pour l’évaluation des capacités mathématiques générales et l’évaluation cognitive des habiletés numériques de base de l’enfant.

Afin d’évaluer les capacités mathématiques générales et d’objectiver les difficultés scolaires mathématiques, nous disposons de plusieurs évaluations que l’on peut trouver au sein d’échelles d’intelligence (comme le WISC IV qui évalue la représentation mentale de situations concrètes et d’opérations qui en découlent). Des tests pédagogiques de rendement scolaire permettent également cette évaluation. Nous pouvons citer la BATELEM qui permet de tester la lecture, le langage et les mathématiques pour situer l’enfant par rapport à une norme nationale.

D’autres outils permettent de caractériser les difficultés scolaires mathématiques. Ces batteries (telles que Exalang, la N-EEL, UDN-II ou Tedimath), toutes confondues, évaluent, selon les âges :

- la comptine numérique et comptage - le dénombrement - la numération décimale - le transcodage - le calcul - le vocabulaire mathématique - la résolution de problèmes

Enfin, nous pouvons évaluer le traitement des quantités afin d’identifier la présence d’un trouble cognitif. C’est cette étape qui peut confirmer un diagnostic de dyscalculie développementale. Au vu des hypothèses actuelles, il semble indispensable de vérifier l’existence ou non d’un déficit du « sens du nombre » et de l’accès aux représentations numériques mentales par le code numérique symbolique oral. Les outils disponibles (B- LM ou Numerical) évaluent :

- le code oral - le code arabe - le code analogique

- le lien entre code oral et représentations analogiques et mentales du nombre

- le lien entre code arabe et représentations numériques analogiques et mentales du nombre.

3.1.2. Chez les adultes

Il existe peu de batteries évaluant les performances logico-mathématiques chez les adultes. La dyscalculie est un trouble développemental, d’apprentissage donc on considère que ce trouble a surement été détecté durant l’enfance. Or, la dyscalculie ayant été découverte récemment, beaucoup d’adultes estiment avoir des difficultés en mathématiques sans savoir si ces difficultés sont pathologiques ou non. Ces difficultés présentes depuis l’enfance pourraient donc être évaluées avec les tests que l’on propose aux adolescents. Nous pouvons alors tester les différentes structures logiques que nous avons décrites (la classification et la sériation) ainsi que toutes les bases nécessaires à l’acquisition du nombre.

Afin de recueillir plus d’éléments, nous pourrions utiliser les batteries de tests du trouble acquis telles que le Test Lillois du Calcul (TLC), le test de Deloche ou la Batterie d’Evaluation du Nombre au Quotidien. Cette dernière batterie sera décrite dans la partie pratique.

3.2. Les limites

Néanmoins, les outils disponibles comportent certaines limites qu’il est indispensable de prendre en compte pour établir le diagnostic.

Les échelles d’intelligence ne suffisent pas pour conclure sur l’intégrité complète des habiletés mathématiques d’un sujet. Les tests pédagogiques de rendement scolaire évaluent les compétences attendues d’un niveau scolaire et permettent donc de répondre à l’un des critères du DSM V mais ne permettent pas de conclure à un diagnostic de dyscalculie. De plus, certaines batteries évaluant les capacités mathématiques ne sont ni standardisées ni normées. Elles permettent donc seulement une analyse qualitative. Elles ne couvrent également pas tous les domaines mathématiques comme les types de transcodages numériques avec petits et grands nombres, les types de calcul avec la taille des opérandes, les stratégies et procédures utilisées en rapport à des normes précises ou l’évaluation de problèmes.

De plus, ces outils ne recouvrent pas l’ensemble des âges. Le diagnostic devient donc plus difficile à poser selon l’âge du patient.

Le temps de réponse n’est également pas évalué. Or, nous savons qu’un sujet dyscalculique a un temps de traitement plus long qu’un sujet non dyscalculique. Il paraît donc indispensable de normer les temps de réponse.

3.3. Que faire ?

Les nouvelles connaissances mettent en question le lien évoqué par la théorie piagétienne entre la représentation du nombre et les capacités de langage et de logique. Afin d’évaluer la dyscalculie, il est donc suggéré de combiner les tests piagétiens et des tests de représentations numériques non verbales incluant l’estimation de grandeurs et la comparaison de grandeur sous forme symbolique et non symbolique.

La mesure du temps de réponse est également nécessaire. En effet, la vitesse détermine la quantité de ressources mentales nécessaires pour comprendre ou résoudre un problème.

Lors du bilan nous devons donc évaluer deux domaines : les performances qui correspondent aux acquis et qui peuvent être quantifiées et les compétences qui correspondent aux procédures et stratégies utilisées par le patient. Dans ce dernier domaine, l’évaluation pourra être qualitative.

Dans un premier temps, il convient d’évaluer les outils fondamentaux tels que l’espace, le temps, le langage, les images mentales, la mémoire de travail et les fonctions exécutives, évaluation pouvant être réalisée par un neuropsychologue.

Ensuite, les outils logico-mathématiques en rapport avec le nombre doivent être analysés : le comptage oral et écrit, le dénombrement, la numération, les différents transcodages, les opérations et les problèmes.

Puis, il s’agira de tester les outils infra-logiques : la conservation du nombre, la conservation spatiale, la conservation des surfaces, les structures de classification, l’inclusion, la sériation, les opérations logiques avec la combinatoire et la permutation et enfin la réversibilité.

Une fois le diagnostic posé, il est important de s’intéresser au quotidien du patient. En effet, selon les personnes, les répercussions sur le quotidien ne seront pas les mêmes. C’est pourquoi, une évaluation de la qualité de vie semble nécessaire pour proposer au patient des moyens de remédier à ses problèmes du quotidien, problèmes entraînés par le trouble.