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Concebida nos marcos da década de 1920, a reforma de Sampaio Dória foi pensada como medida para republicanizar a República. Anunciam a educação como a grande oportunidade do Brasil regenerar-se, o meio com o qual seria construído uma nacionalidade. Afirmavam que com ela o Brasil se transformaria num celeiro intelectual a partir do qual se extinguiria o analfabetismo, visto por eles como a chaga que impedia o progresso. Ao analisar o conjunto de discursos produzidos pelos intelectuais da educação, difundidos através da legislação e das publicações em revistas e jornais, verificou-se que a orientação pedagógica focalizada nesse período diz respeito a dimensão moral/nacionalizante.

A crise que circulava entre as motivações políticas, sociais e econômicas do sistema oligárquico também foi gerada pelo descontentamento em relação a presença dos imigrantes. Estes que antes significavam o aprimoramento da raça, representava nesse momento, uma ameaça a identidade nacional. Marta Carvalho menciona que “a imagem de uma cidade invadida por populações de costumes bárbaros que ameaçariam

55 as rotinas citadinas mais sedimentadas passa a ser referência constante nos discursos de uma elite urbana letrada”.(CARVALHO, 2003:233).

Nesse sentido, o modelo educacional paulista mostrava-se insuficiente. Era necessário expandir as escolas “nacionalizando” o povo. Eram as novas exigências que os primeiros republicanos não idealizaram. Na nova lógica, o problema era o analfabetismo, mas não só ele. A presença do imigrante, que ainda não tinha se apropriado da cultura brasileira, representava o prenúncio de novas e sucessivas crises. Não só pelos movimentos grevistas que marcaram o período, mas pela ausência do domínio político e cultural sobre eles. Nagle diz que entre os reformadores e as organizações educacionais a educação ganhou um significado maior, o de “encaminhar o país na senda do progresso”.(NAGLE, 2001: 139).

O ideal de nacionalização do ensino estava posto como a necessidade do “abrasileiramento do brasileiro”, não só para a construção de uma identidade para o País, mas como medida para controlar as massas de imigrantes presentes no cenário social. Para isso foi necessário definir o que seria realmente compreendido como Nação, nacionalidade. Visto que no momento da imigração para o Brasil, a Europa estava vivendo o movimento de um Nacionalismo exacerbado, fruto da oscilação dos regimes ditatoriais. Pensou-se, então, na tentativa de estabelecer uma unidade simbólica na qual o regime escolar teria a função de difundir uma cultura mais uniforme.

Ao trabalhar a educação dos imigrantes no Brasil, o pesquisador Lucio Kreutz, afirma que “tentava-se assegurar a lealdade dos cidadãos difundindo e legitimando uma concepção de mundo semelhante, imposta pelo Estado e transmitida especialmente pelo sistema escolar” (KREUTZ, 2003:351). A escola, portanto vai ser o veículo para a consolidação de uma identidade nacional. Corroborando com essa assertiva, Clarice Nunes foi pontual ao refletir sobre as práticas desenvolvidas pelo projeto de nacionalização presente no contexto de modernidade pedagógica afirmando que “a bandeira em que o corpo do menino se transforma é o símbolo máximo do Brasil republicano. Ensinava o comportamento daquele que serve ao próximo, à cidade e ao país”. (NUNES, 2003:373).

Se a educação era considerada o instrumento de progresso do País, os índices de analfabetismo, por sua vez, eram vistos como empecilho a formação de uma sociedade aberta.“Dessa forma, o entusiasmo pela educação significava, também, uma

56 tendência para reestruturar os padrões de educação e cultura existentes; portanto, não significava simplesmente difusão do modelo predominante” (CARVALHO, 2003:148). Diante dessa perspectiva, Sampaio Dória empreendeu algumas medidas polemicas como a redução da escolaridade de quatro anos para apenas dois anos com a finalidade de diminuir o índice de analfabetos dos registros estatísticos nacionais.

Esta proposta foi elaborada no sentido não só quantitativo, mas qualitativo. O reformador acreditava que dois anos seriam suficientes para a criança desenvolver suas capacidades perceptivas e que para isto deveria haver uma releitura da pedagogia aplicada até então. Esta deveria estar embasada numa pedagogia experimental, na qual seria aplicado o método intuitivo.

Esse método consistia na aplicação de dispositivos que despertassem no aluno o interesse, a atenção, a observação para estimular determinado entendimento sobre o objeto ou fato explanado. A condição imprescindível para a aprendizagem era o cuidado em aplicar uma observação minuciosa e organizada de modo a direcionar o raciocínio do aluno. Na supervisão desse método, o professor estaria encarregado de criar condições para que o aluno possa ver, observar e sentir os objetos. Marta Carvalho enfatizou como a prática da observação foi importante na relação ensino-aprendizagem. Assim, para essa autora, “na revolução proclamada, a arte de ensinar torna-se largamente dependente da capacidade de observar” (CARVALHO, 2003:226).

O ensino intuitivo foi enfatizado como um dos pontos importantes da proposta educacional da Pedagogia Moderna. Ele valorizava a aquisição dos conhecimentos através dos sentidos. Acreditava-se que era por meio desse método que a criança desenvolvia gradualmente suas faculdades, cabendo, assim, à escola a responsabilidade por introduzir situações de aprendizagem na relação aluno-objeto de modo que construísse o conhecimento através da experiência em lugar da simples transmissão do conhecimento ou da memorização. Lembrava Helvécio de Andrade4: “tudo o que não for isso, é confusão, diz Sampaio Dória no seu livrinho “Como se ensina”, preciosidade que todo professor deve ler” (ANDRADE, 1931:18).

As literaturas produzidas pelos intelectuais da educação sergipanos sobre o ensino do método intuitivo, apresentavam certas semelhanças com o método difundido por Sampaio Dória, que era ciente de que a capacidade de conhecer era determinada

57 pelo contato da inteligência com os objetos. Como informou Marta Carvalho, Sampaio Dória acreditava que o valor desse método residia na sua competência para desenvolver a capacidade de conhecer pelo contato da inteligência com a natureza e pelo exercício das faculdades perceptivas (CARVALHO, 2003:229). Helvécio de Andrade, professor de Pedagogia da Escola Normal, confessou ser um leitor das produções de Sampaio Dória: “valho-me agora de autor nacional, o professor paulista Sampaio Dória para summariar a marcha do ensino intuitivo”.(ANDRADE, 1927:08). Isto possibilita deduzir que o professor sergipano não trabalhou sozinho, estava em sintonia com os ideais difundidos nas reformas educacionais do País.

Bourdieu pensa a escola como uma instituição que está vinculada ao processo de difusão de sistemas de pensamento de uma determinada classe social. Ao serem adotados como consensuais, esses esquemas interpretativos gerariam a constituição de determinados habitus mentais. A criação de dispositivos didáticos para a transmissão da cultura seria, nesse processo, um mecanismo para a efetivação da aquisição dos saberes, de referência de modelos de pensar, de habitus. Nessa proposição, o método prescreve- se como um procedimento capital, isto porque é através da metodologia utilizada em sala de aula que as orientações são difundidas e sintetizadas pelos alunos. Assim, nessa estratégia da escola republicana, o método intuitivo figurou como o caminho imprescindível para a aprendizagem. Faria Filho lembrou que a pertinência e a forma de se trabalhar com esse método na escola primária perduraram no Brasil até meados da década de 1930 (FARIA FILHO, 2003:143-144).

As principais reformas aprovadas durante as décadas de 1910 e 1920 ganharam destaque por ter como foco a formação da nacionalidade e a busca da homogeneidade cultural. Desse modo, o ensino da língua portuguesa, Geografia e História do Brasil tornaram-se obrigatório para os currículos do ensino primário e secundário contribuindo para uniformizar a sociedade e formar uma mentalidade patriótica. Conforme Nagle “os novos padrões que se apresentam, modelam-se a partir do pressuposto de que a escola primária é capaz de regenerar o homem brasileiro e, por esse caminho, regenerar a própria sociedade”. (NAGLE, 2001:151). A intenção dos reformadores era promover a consciência nacional através do ensino do civismo, do amor à pátria.

As Ligas Nacionalistas lutavam pelo “soerguimento moral da sociedade”, voto secreto, lutas operárias, combate ao analfabetismo, fortalecimento do grupo que se denominou renovadores. Seqüenciaram o que Nagle intitulou de “entusiasmo pela

58 educação”. A reforma de Sampaio Dória, que estava articulada com os ideais das Ligas Nacionalistas, defendia a construção de uma ordem social através do ideal de “defesa da pátria e da formação cívica da mocidade” (MATE, 2002:43). Essa idéia teve repercussão nacional, em Sergipe não foi diferente. Em 1917, os intelectuais da educação implantaram a Liga Sergipana Contra o Analfabetismo.

Influenciado pela efervescência das idéias reformistas provenientes de São Paulo, o professor de Pedagogia do Atheneu Sergipense, Ávila Lima, e outros intelectuais a exemplo de Deodato Maia, Evangelino de Faro, Ítala Silva Oliveira, Florentino Menezes, José da Silva Ribeiro, Possidônio Pinheiro da Rocha, Edgar Coelho e José Maria dos Santos Melo5 empenharam-se em difundir a instrução primária através de campanhas de alfabetização e da multiplicação de escolas6, fundando a Liga Sergipense conta o Analfabetismo (FREITAS, 2003).

O surgimento da Liga Sergipana Contra o Analfabetismo era fruto da atuação de diferentes forças da sociedade civil e do Estado que buscavam intervir nos rumos do país embasados nas propostas educacionais ajustadas pelo ideal de regenerar a sociedade por meio da alfabetização. Como informou Souza, “manteve-se um conexão com a luta pela institucionalização da escola e elevação do analfabetismo à categoria de principal problema da sociedade” (SOUSA,2004:62). Com a implantação da Liga Contra o Analfabetismo, Ávila Lima foi indicado para assumir a presidência. No discurso de posse revelava sua esperança de transformar a sociedade sergipana em um modelo de civilidade. Na realidade seu discurso enfático deixava entrever o quanto essa oportunidade lhe serviria para consolidar sua presença no campo educacional:

Apaixonado até as raízes d’alma pela santa causa da civilisação nacional, em cujos estudos ando empenhado de há dias, sem, aliás, achar solução para os males, que nos affligem, sinto-me diveras desvanecido ao assegurar-vos aqui que a fundação de uma ‘Liga contra o Analfabetismo Nacional’ trará para as nossas massas humanas uma somma bem considerável de bem estar e segurança (LIMA,1919:276).

5 _{Foram os primeiros envolvidos com a implantação da Liga Sergipense contra o Analfabetismo.}

6 _{A tese de doutorado de Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas apresenta aspectos da formação da Liga}

sergipense contra o analfabetismo ao enveredar pela trajetória de uma das intelectuais sergipanas mais influentes no sistema educacional, Ítala Silva de Oliveira. Neste estudo sobre a LSCA foi revelado que “Em 1920, a Liga contava com 8 escolas noturnas, espalhadas pelo interior do Estado. No ano seguinte, eram 12 escolas que alfabetizavam na capital e no interior do Estado. Em Aracaju, a liga espalhou escolas nos bairros distantes do centro da cidade e contava também com um periódico oficial denominado “Pela Pátria” desde 1919.” Em: FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Educação, trabalho e ação política: sergipanas no início do século XX. Campinas, SP: [s.n.], 2003.

59 Esse intelectual lembrava, citando Payot e Descartes, que era necessária uma educação que privilegiasse a moral e o civismo. Para Ávila Lima, era “pela prática da virtude que se faz toda a grandeza de uma república” (LIMA, 1919:270). Dessa forma, o tipo ideal de educação para esse intelectual estava relacionado à idéia de uma educação que valorizasse o cultivo das boas ações.

Esse ideal utópico levou o professor sergipano a desacreditar na instrução pública que estava sendo exercida em Sergipe e afirmava: “chego até a pensar, nas minhas scismas pedagógicas, que a instrução desacompanhada da educação é um instrumento vil posto ao serviço da desordem e da anarchia” (LIMA, 1919:272). Suas considerações ressaltavam o papel do professor no desenvolvimento de uma educação moral para esse intelectual “é preciso cultivar o sentimento e o entendimento ao mesmo tempo, isto é, instruir educando e educar instruindo” (LIMA, 1919:272).

Por isso o discurso educacional das reformas implementadas em 1920 associaram o discurso modernizador às campanhas cívicas. Como conseqüência houve sistematicamente o surgimento das escolas noturnas, da implantação de grupos escolares no interior dos estados. Dessa forma, o discurso educacional ganhou uma nova diretriz, o foco principal discutido nesse momento seria a necessidade de reformar os costumes dando um novo direcionamento à organização da sociedade. Segundo Nagle o grupo de intelectuais da educação herdaram a fé na escolarização, ficaram alheios às organizações partidárias e que transformaram a educação em uma esfera autônoma da realidade social. Na década de 1920, ainda se considerava a escolarização como problema vital, como instrumento do progresso histórico. (NAGLE, 2001:145).

O discurso dessa reforma foi marcado pela luta contra o analfabetismo. Mas o problema não é só o de levar a alfabetização ou de difundir a escola primária completa que proporcione ao individuo uma cultura escolar que fosse além do aprender a ler e contar, mas a grande preocupação presente nas reformas educacionais estava relacionada ao ensino profissionalizante, a formação profissional.

Diante disso, as reformas educacionais subscreviam em seus regulamentos novos modelos de formulação para os programas escolares, inserindo novos conhecimentos, novas teorias, novas práticas e um novo instrumental metodológico para

60 tornar ao trabalho pedagógico mais eficiente. Essa eficiência estará relacionada não só a instrução desse homem, mas a formação social e civilizadora que ela possa garantir. E isso é uma nova proposta para a função social da escola. Ou seja, formar um homem novo para uma nova sociedade, uma sociedade industrializada. Consoante Antunha as reformas não deveriam ser reconhecidas “(...) nem pelas inovações introduzidas, nem mesmo pelos resultados práticos, concretos, mas sobretudo pela agitação de idéias que provocou...”(ANTUNHA, 1976:236).

As reformas guardam por traz do discurso renovador uma composição que demonstra que o veio político tem uma influência marcante sobre o campo educacional. Também era recorrente nas reformas implantadas pelo governo republicano a preocupação com a formação social do indivíduo. Pode-se compreender melhor esse fato ao investigar a propaganda de renovação educacional institucionalizada pela Associação Brasileira de Educação.

Mas como não questionar o discurso? Era perceptível a construção de um projeto de Estado republicano no qual ao tempo em que se garantia a ampliação formal da participação política através do voto, restringia-se grande parte da população à cidadania por ser analfabeta. Dentro dessa constatação, Mendonça reflete afirmando que houve, na realidade, “a implantação da ficção liberal do sufrágio universal” isto porque o voto seria estendido a todos os alfabetizados em uma “população esmagadoramente rural e analfabeta”. (MENDONÇA, 1996:252).

A pretendida reforma social proposta pelo projeto republicano perpassava pela necessidade de ordenação urbana, com o aformoseamento das cidades, de racionalização e nacionalização, com a necessidade de higienização e regeneração da população. A educação era vista como o veículo de intervenção social por parte dos poderes públicos. Também é comum a presença desse propósito no campo educacional sergipano.

Nas primeiras reformas sergipanas percebe-se a preocupação com as escolas primárias e com a Escola Normal e procurou-se justificar o caráter obrigatório através da legislação. O discurso até então presente era o de que essas escolas consolidariam o ideal democrático republicano, visto que pretendia levar o grau de instrução de um maior número de pessoas possível. O ensino primário pensado nessas primeiras reformas estava muitas vezes associado ao ensino prático, profissionalizante. Ao mesmo

61 tempo em que havia uma intenção clara nos textos reformadores de intensificar as transformações no ensino normal.

As propostas surgidas para o campo educacional sergipano, tanto nos anos que antecedem a instauração da República quando os anos que se seguiram, traziam nos textos legais a perspectiva de edificar uma renovação principalmente no sistema educacional primário e normal. Propunham incluir uma nova prática pedagógica, um novo método, novos programas curriculares e uma nova perspectiva para enxergar a Educação.

A profusão das reformas educacionais desse período revela a constante preocupação com a sistematização desse campo, mas também a importância que o tema adquiriu entre os políticos e intelectuais da educação sergipanos da época. Mas o modo como algumas delas foram encaminhadas permite vislumbrar a inoperância dos seus mentores administrativos. Isto porque as normas legais aprovadas em uma reforma eram reincidentes nas reformas posteriores, como se fosse necessário aprová-las e/ou aplicá- las novamente.

A pesquisa da professora Dilma Oliveira comprova essa assertiva. Ao elencar as reformas aprovadas durante a República velha em Sergipe, ela identificou que durante os quatro primeiros governos republicanos houve quatro reformas educacionais. A primeira instaurada em 1982, por José Calasans; a segunda em 1894, por Manoel Valladão; a terceira em 1897, por Martinho Garcez e a quarta em 1899, por Olímpio Campos. (OLIVEIRA,2004:55-56). A insistência em aprovar sempre uma nova legislação demonstra, ou ao menos suspeita-se, que o sistema educacional sergipano vigente ainda não possuía uma padronização, uma regulamentação eficiente, adequada as pretensões posta pelos intelectuais da educação.

Vale lembrar ainda que por traz dessas reformas subtende-se um discurso renovador que é revelado pelos intelectuais da educação sergipanos como o único caminho para inserir o país nos rumos do progresso. Como mensageiros da República, eles construíram uma perspectiva mais ampla para avaliar e representar a função que esta desempenharia no contexto nacional. Dessa forma é possível compreender o discurso educacional de renovação pedagógica ao perceber as preocupações impressas nas reformas anteriores.

62 Ensino secundário passou a ter mais destaque nas discussões pedagógicas no sentido de repensar o tipo de ensino ministrar nesse nível. Oposição ao ensino academicista, livresco, literário. Nagle lembra que o otimismo pedagógico “cercou as discussões sobre o ensino secundário e se enquadra num clima de supervalorização do papel desse ensino”. (NAGLE, 2001:158). O secundário vai ser repensado durante essas reformas. Sua função que estava ligada a formação das elites do país, a partir de então ligou-se a perspectiva de democratização. Revisão das possibilidades de acesso ao curso e a valorização das humanidades científicas.

As reformas educacionais sergipanas ocorridas nas primeiras décadas republicanas demonstram tendências semelhantes. A preocupação em formular um sistema que correspondesse as necessidades sociais articulava o funcionamento da instituição escolar aos princípios de urbanização, de higienização, de nacionalização, de racionalização dos espaços, saberes e práticas escolares. Para tanto, os intelectuais da educação foram acionados para pensar em projetos que respondessem aos diferentes problemas educacionais sergipanos e que também estavam presentes no cenário nacional.

Esses projetos de reforma abrangiam a fundação de escolas modelos, grupos escolares, reorganização das escolas normais, propostas de programas curriculares uniformes, introdução de novos métodos de ensino. Como refletiu Mate, essas propostas revelam a existência de uma realidade escolar ainda não padronizada, com necessidades de regulamentação (MATE, 2002:36). Mas, isso não pressupõe afirmar a inexistência de um sistema educacional elaborado, mas sim a falta de uma regulamentação que correspondesse as necessidades do momento.

Visto de outra forma, a quantidade expressiva de novas regulamentações que foram aprovadas a cada gestão sugerem uma analise mais critica dessas novas propostas educacionais. É possível supor que essas regulamentações ou não eram efetivamente aplicadas como requeriam as reformas ou pode-se pensar que elas serviam muito mais para a legitimar seus mentores ou mesmo os administradores políticos da época. Essa suposição permite questionar a real intencionalidade por trás do discurso de modernização educacional.

Isto também permite discutir a própria padronização das reformas educacionais, como se houvesse normas para determinar quais princípios deveriam ser postos nos

63 planos de reformas para que elas fossem consideradas modernas. O que implicou numa construção da memória das reformas republicanas, bem como na simbologia adquirida pelos intelectuais da educação, pelo menos para uma parte deles.

Em Sergipe essas reformas representaram a apropriação do sistema educacional modelar paulista e que eram representadas por professores, intelectuais, políticos e os envolvidos com a educação que se reunião para debater, estabelecer programações, discursos, organizar palestras, conferências nacionais, para mobilizar e propor as transformações cabíveis para atender as novas exigências.

Estas, por sua vez, não estavam dissociados dos ideais republicanos pregados nos manifestos de 1890, nos discursos pré e pós proclamação e nos jornais que defendiam a República. Por esses motivos a instauração da nova ordem no campo educacional extrapolava o marco eleito e instiga a questionar o espaço de tempo em que as reformas educacionais já professavam os ditames da ordem e progresso, da regeneração e civilidade. Para entender como esse movimento aconteceu em Sergipe definiu-se estudar mais detidamente três reformas educacionais, a de 1911, 1924 e a de 1931, que tinham como fulcro a difusão dos ideais republicanos e de modernização pedagógica. Mas quem foram esses sujeitos que se propuseram a pensar e a promover as