Deuxième étape

Por meio dos interlocutores colhi relatos das experiências de quem inicia as atividades docentes, evocando:

As dificuldades de atuação pedagógica num meio desconhecido ou parcialmente conhecido.

As contribuições da formação inicial para as práticas atuais.

As possibilidades de desenvolvimento profissional encontradas na escola. O espaço de atuação como oportunidade de formação cotidiana dos

O papel do supervisor na acolhida e acompanhamento do professor iniciante no novo ambiente de trabalho.

É importante ressaltar que entrevistar colegas de trabalho, principalmente desempenhando função diretiva no local da pesquisa, não foi um procedimento fácil. Pela posição ocupada no quadro funcional da instituição, como vice-diretora, sabia que poderia inibir os professores e as supervisoras, ou desencorajá-los a sere mais sinceros, caso tivessem opiniões contrárias à minha. A minha posição precisava ser esquecida no momento dos encontros pretendidos, e eu sabia que isto não seria fácil.

Apoio-me em Campos (1982, p. 164) para entender o processo de minha pesquisa nessa imersão em um extremamente familiar:

Não existe separação entre o dado da pesquisa e o processo de apreensão desse dado. [...] não é mais a distância mantida entre o investigador e a população estudada a garantia da objetividade dos resultados. É justamente a proximidade, a oportunidade de compartilhar o trabalho, que possibilita um teste contínuo de percepção de uns frente a outros.

Por considerar a riqueza do processo vivido, na busca de melhor receber e orientar os professores iniciantes, criando espaços encorajadores de aprendizagem da docência, prossegui na intenção de tornar o processo investigativo transparente e íntegro, fiel aos dados coletados, buscando assim, contribuir para a valorização dos docentes iniciantes em minha instituição educacional. Desse modo, reforcei minha opinião de que registrar a trajetória seria muito importante na construção do que me propunha – criar uma escola aberta aos novos talentos docentes.

Ao descrever sentimentos experimentados e conhecimentos construídos, tive a oportunidade de ressignificar e entender melhor os êxitos e fracassos nas intenções e ações ligadas à valorização de contratações de docentes novatos. Tratava-se de mirar, com relativo distanciamento, o fluxo da caminhada docente, a partir do primeiro emprego no magistério, destacando os fatores que comparecem no início da carreira.

Como membro da direção pedagógica, sempre tive interesse em investir em docentes iniciantes, vistos como potencial renovação da escola e de suas práticas pedagógicas, mesmo que isso me custasse severas críticas de cunho mais conservador, evidenciando a pouca disposição em ousar, mudar ou renovar práticas

cristalizadas, impostas por uma cultura tradicional, pouco aberta a outras experiências possíveis.

A minha própria condição ao iniciar a carreira se desvela diante dos meus olhos nesse momento de reflexão sobre o trabalho realizado. Todas as incertezas e inseguranças, o isolamento e as duras críticas foram revisitados na pessoa de cada

novato pesquisado. Na condição de pesquisadora, constatei, com pesar, as poucas

mudanças presentes no cenário favoráveis a inserção de novos profissionais.

A determinação e o interesse pela renovação do quadro docente, a partir da contratação de jovens professores, ao longo da minha trajetória, encontraram inúmeros percalços, advindos de outros membros da direção, de setores pedagógicos, bem como de professores mais experientes. Barreiras a serem transpostas no dia-a-dia com coragem e ousadia e contra as quais continuo lutando.

Minhas convicções a esse respeito avançaram e consolidaram-se a partir do contato com a literatura, no estudo de autores ligados ao tema. Encontrar fundamentação para essa postura de aceitação do novo instigou-me a prosseguir, buscando a valorização de novas iniciativas, que contemplassem outros olhares sobre a docência, em especial sobre as possibilidades de conhecimentos construídos no próprio lócus de atuação, receptivo a experiências iniciais de docência.

Com base nessa realidade e por acreditar na possibilidade de uma pesquisa isenta, armei-me de um discurso sincero e claro, que desse conta de transmitir quanto era importante registrarmos nossa caminhada, na busca de novos modelos pedagógicos, que respondessem aos nossos anseios mais profundos de comparecer na sociedade como transformadores e criadores de outras abordagens pedagógicas, a partir da participação de professores encantados com o ato de ensinar e aprender, constituído e enriquecido pela relação dialógica (FREIRE, 1987) estabelecida no encontro entre professor e aluno, incluindo aí professores em início de carreira.

A ideia que eu tinha da trajetória se fundamentava na visualização geral do processo. Conversar com cada professor ou supervisora possibilitou-me conhecer mais de perto suas opiniões e posturas diante do tema em estudo e, felizmente, consegui colocar-me como ouvinte, no desenrolar das entrevistas. Controlei minhas reações de aprovação ou desaprovação, com o propósito de não contaminar o momento, inibindo ou desencorajando a exposição sincera da opinião dos

entrevistados. Fiz, como diz André (1997), um estranhamento ao que é familiar, a fim de obter resultados mais isentos.

Ao iniciar a entrevista, fiz questão de deixar bem claras as condições acima apresentadas, estimulando os interlocutores a colocar suas opiniões a respeito do perguntado. Dessa forma estariam contribuindo para a pesquisa.

Da leitura de Alves Martins (2000, p. 135) recolho este fragmento que me inspirou a prosseguir na caminhada:

Quero o encontro fecundo com a imprevisibilidade, deixando-me conectar com universo próprio de quem lida com esse grupo docente anteriormente à existência dessa pesquisa, o que, aliás, só me traz vantagens! A disponibilidade e a mobilidade já ressaltadas, só são possíveis por essa via, nesta experiência concreta de construção pessoal/profissional as referências às práticas anteriores são fundamentais para o entendimento dessas proximidades entre sujeitos pesquisantes/pesquisados.

A coleta de informações para a constituição da investigação pretendida concretizou-se por meio de observações assistemáticas do cotidiano escolar: conselhos de classe e reuniões pedagógicas e entrevistas semiestruturadas, realizadas com cada professor ou supervisora. Essas entrevistas foram gravadas, transcritas e após devolvidas aos entrevistados para que verificassem os registros, concordando ou discordando com os mesmos.

Conforme Lüdke e André (1986, p. 34), a entrevista semiestruturada permite a manifestação livre do entrevistado, valorizando o papel do pesquisador, permitindo um diálogo que oportunizará “todas as condições de liberdade e espontaneidade necessárias ao entrevistado, a partir de um esquema básico, não rígido”.

Para responder aos questionamentos dirigidos aos entrevistados, encontrei apoio nos princípios da análise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007), com o exame profundo da totalidade dos materiais analisados, realizando recorrentes leituras, ponderando e refletindo sobre o sentido do material coletado.

A partir da leitura compreensiva dos materiais obtidos nas entrevistas, trabalhei na unitarização e dimensionamento do conjunto de significantes presentes nas falas dos entrevistados.

Toda leitura é feita a partir de alguma perspectiva teórica, seja esta consciente ou não. Ainda que se possa admitir o esforço em colocar entre parênteses essas teorias, toda leitura implica ou exige algum tipo de teoria para poder concretizar-se.

É impossível ver sem teoria; é impossível ler e interpretar sem ela. Diferentes teorias possibilitam os diferentes sentidos de um texto. Como as próprias teorias podem sempre modificar-se, um mesmo texto sempre pode dar origem a novos sentidos.

Ao longo da experiência, almejei elaborar e construir compreensões com base em conhecimentos e referenciais teóricos, buscando respeitar e ser fiel à perspectiva das entrevistadas.