Diante do que expusemos anteriormente, compreendemos que a docência é um campo de conhecimento próprio e, nas palavras de Tardif (2002, p. 228), “[...] o que se propõe é considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho”.
Entendemos que processos formativos institucionalizados que tratem especificamente dos conhecimentos da profissão devem ser vivenciados por todos os que pretendem exercer a docência49. Nesse sentido, a formação de professores deve ser objeto constante de estudos e de defesa. No entanto, destacamos que as formações ocorrem a partir de concepções que podem contribuir ou não para um tipo de educação mais voltada para a emancipação humana, pois, conforme Cunha (2013, p. 3), “[...] o conhecimento tanto pode ser um lugar de resistência à regulação imposta, como servir de instrumento de poder em um contexto discursivo determinado”. Não basta que existam processos formativos, é necessário analisar as concepções que subjazem a estes.
A formação de professores, de acordo com Veiga (2012), no âmbito da dimensão social, deve ser entendida como um direito de responsabilidade da política pública, superando a perspectiva das iniciativas pessoais50. A autora também destaca a inconclusão e a pluralidade que constituem esses processos como uma das características marcantes da formação docente. Veiga (2012) considera que a formação de professores é um processo contínuo que envolve diversas instâncias, mas com valorização acentuada na prática pedagógica, o que não indica desarticulação entre teoria e prática, mas o ponto de partida e chegada do processo. Também deve ocorrer de forma contextualizada histórica e socialmente, ou seja, trata-se de um ato político dirigido a perspectivas de emancipação e de inclusão, sinalizando o posicionamento político adotado e imbuído na concepção da formação. Da mesma forma, a autora defende que, no contexto atual, a formação precisa preparar para o incerto e para as mudanças; articular a formação pessoal e a profissional, mobilizando o confronto de experiências; ser um processo
49 Sabemos que na Educação Profissional a realidade contradiz essa premissa, conforme anunciado, mas trataremos
dessa questão com mais profundidade nos próximos itens.
50 Recordamos que, na perspectiva neoliberal, é enaltecida a responsabilização dos sujeitos em detrimento da
coletivo que não somente envolve partilhas, mas também conflitos; além de ser um espaço para o desenvolvimento de atitudes solidárias e autônomas.
Salientamos que a formação de professores vem sendo tradicionalmente tratada na literatura especializada em dois espaços formais: a formação inicial e a formação continuada. Conforme Cunha (2013, p. 4), “por formação inicial entendem-se os processos institucionais de formação de uma profissão que geram a licença para o seu exercício e o seu reconhecimento legal e público”. No caso da docência, são os cursos de licenciatura, cuja duração e formato devem obedecer a critérios específicos e determinados em legislação própria.
Conforme Gatti, Barreto e André (2011), é na formação inicial que se constroem os fundamentos que permitem o exercício da docência, o que constitui as bases da sua profissionalização. Trata-se de um espaço destinado aos primeiros contatos, de forma sistematizada, com o conhecimento próprio da docência, tornando-se fundamental a articulação entre teoria e prática.
Em relação à formação continuada, Cunha (2013, p. 4) define-a como referente “[...] a iniciativas instituídas no período que acompanha o tempo profissional dos professores”. Essa formação, ainda segundo a autora, pode ter diversos formatos e diferentes durações e efetiva- se em virtude da concepção de formação como processo. Outra característica é a de que sua oferta pode ocorrer no local de trabalho ou nas universidades, institutos e outras agências. Pode ter o formato de uma especialização ou de um curso de menor duração, como um aperfeiçoamento, entre outras formatações. Sobre o mesmo assunto, Gatti e Barreto (2009, p. 200) compreendem a formação continuada como “[...] atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avanço nos conhecimentos, as mudanças nos campos das tecnologias, os rearranjos nos processos produtivos e suas repercussões sociais”. Nesse sentido, a formação continuada é tida como posterior à formação inicial, uma complementação, um aperfeiçoamento. Considerando que a docência é uma profissão que exige constante atualização em virtude de lidar diretamente com a produção e a socialização do conhecimento, os processos de formação continuada são imprescindíveis para a atuação nessa profissão. Ademais, vimos que a docência é um campo de construção contínua.
No contexto da modalidade de Educação Profissional, as definições quanto aos espaços de formação inicial e de formação continuada exigem maiores debates, pois, conforme discutido, parcela significativa dos profissionais vem de áreas diferentes da educacional e não recebeu formação para a docência nos cursos que realizou nas graduações. Dessa forma, o engenheiro ou tecnólogo que exerce a docência na Educação Profissional, ao participar de cursos de formação para professores, teria nesse espaço uma formação inicial? Ou seria
considerada a formação inicial a da área específica? Ou seriam todos os processos considerados de formação continuada?
Esses questionamentos reverberam entre os pesquisadores que discutem a temática, sem que haja consenso. Contudo, em nosso entendimento e considerando a especificidade da modalidade, além da própria permissão legal para atuação, compreendemos que essas terminologias não se aplicam adequadamente aos processos formativos dos professores da Educação Profissional. Somente a título de exemplo, um profissional que cursou uma graduação considera que já teve formação inicial, ainda que não específica para a docência, mas que permite o exercício desta em determinada modalidade. Essas diferenciações entre formação inicial e continuada são bem definidas para os demais professores da educação básica, mas não se aplicam da mesma forma para os de Educação Profissional. Assim, trata-se de inquietação que deve ser ponderada e aprofundada em pesquisas posteriores.
Remetemo-nos ao estudo de Gariglio e Burnier (2014) para destacar a associação que fazem os docentes da Educação Profissional participantes da pesquisa entre a formação continuada e a necessidade de atualização e aperfeiçoamento dos conhecimentos vinculados à área tecnológica, considerando-a como prosseguimento de estudos de sua respectiva formação inicial. O trabalho aponta que os docentes não associam, senão raramente, a formação pedagógica ao conceito que possuem de formação continuada para a docência, estando essa formação associada ao conhecimento específico/tecnológico. Nesse sentido, os autores concluem que, em relação aos processos de formação inicial e continuada para o exercício da docência na EP, os professores creditam maior valorização às experiências não diretamente vinculadas a esta, na perspectiva pedagógica, mas às desenvolvidas em atividades formativas exteriores (GARIGLIO; BURNIER, 2014).
No entanto, não podemos, com isso, afirmar que os professores são avessos à perspectiva formativa voltada para questões específicas da docência no âmbito da Educação Profissional, o que deve incluir os conhecimentos pedagógicos. Em estudo que trata da temática, Damascena (2016) questionou a docentes da modalidade se bacharéis e tecnólogos devem receber formação específica para o exercício da docência, chegando-se ao percentual de 89% de resposta afirmativa entre os que colaboraram com a pesquisa. Ainda nesse trabalho, é possível captar a compreensão da docência, campo de conhecimento próprio, o que repercute na necessidade de formação direcionada.
Neste texto, embora compreendamos as dificuldades para empregar os termos relacionados a formação inicial e continuada no contexto da Educação Profissional, assumimos que, no caso específico desses professores, os processos formativos dos quais participam a
partir de seu ingresso na docência mais se aproximam da formação continuada, pois, na percepção deles, ainda que não tenham cursado uma licenciatura, entendem que já possuem uma formação inicial para a docência na modalidade por tratar do conteúdo da área específica, também necessário em seu exercício profissional. Também consideramos que o ingresso nessa carreira requer formação inicial que, no caso dos professores das disciplinas específicas da área técnica/tecnológica, não se trata obrigatoriamente de uma licenciatura. Outra consideração relevante é a abordagem teórica utilizada ao longo do capítulo que concebe a docência constituída por conhecimentos de origens diversas. Compreendemos, assim, que a peculiaridade do exercício no âmbito dessa modalidade requer do profissional tanto a formação para um determinado conjunto de conhecimentos de atuação no mundo do trabalho quanto para o exercício da docência, de modo que, na ausência de uma política de formação de professores específicos para a Educação Profissional que aborde essas duas esferas formativas de maneira indissociável, é possível (e é o que ocorre) que se inicie a carreira com uma formação inicial em área alheia à docência, mas que seja oportunizada a continuidade da formação desse profissional em processos que tanto viabilizem o aprofundamento de conhecimentos específicos de sua área inicial quanto apresentem os conhecimentos que constituem o exercício da docência.
Não estamos, com isso, corroborando a realidade que a modalidade apresenta: grande quantitativo de profissionais que estão em área diversa da qual foram inicialmente preparados para assumir. Ao contrário, somamo-nos à luta por uma política que trate da preparação desses profissionais antes mesmo que adentrem esse universo. No entanto, reconhecemos que, para os professores que já atuam na modalidade, um processo formativo, ainda que no formato de licenciatura, não é mais uma formação inicial, mas dá continuidade ao trabalho que eles já desenvolvem, considerando as peculiaridades da modalidade. Dessa forma, não estamos nos referindo a formação inicial e continuada como usualmente os termos são utilizados, ou seja, levando em conta a trajetória acadêmica, mas considerando os conhecimentos relativos ao exercício da profissão. Ainda reforçamos que, na impossibilidade de uma formação prévia, a oferta de uma formação continuada que possibilite a compreensão dos conhecimentos específicos que constituem a docência deve ser vista como fundamental para o exercício docente, devendo-se rechaçar qualquer tentativa de minimizar a importância desses conhecimentos.
Feitos esses esclarecimentos, reafirmamos que a formação para os professores da EP seja desenvolvida em processos que garantam solidez e unidade e que integrem os diferentes conhecimentos que são necessários para o exercício da docência nessa particularidade.
3.4 Formação de docentes para a Educação Profissional brasileira: entre a carência das