Na área educacional, durante décadas, o Alto Juruá dependeu das políticas públicas conjecturadas na capital Rio Branco, como resultado da tradição centralizadora das instâncias político-administrativas do Acre.
Por muitos anos, essa região conclamou pela presença do ensino superior. A partir das primeiras instalações, a presença da UFAC na região do Alto Juruá tem oportunizado a formação dos filhos da floresta, no próprio domicílio, reduzindo consideravelmente o número de retirantes universitários que se deslocam daqui em busca de formação em outras cidades que possuem outras opções de cursos superiores.
Os primeiros cursos superiores instalados na região do Alto Juruá foram as licenciaturas de Letras/Português e Letras/Inglês, em 1988 e, dois anos mais tarde, o curso de Pedagogia. A chegada desses cursos aqui na região retratava a tendência da Universidade Federal do Acre em ser uma instituição focada no ensino.
Objetivando promover e gerar novos conhecimentos capazes de garantir o desenvolvimento regional a partir das especificidades do local, a UFAC tardiamente expandiu sua oferta de cursos em 2006, inaugurando o Campus Floresta (Fotografia 8), prometendo aliar os saberes tradicionais germinados nos seringais com os conhecimentos científicos produzidos na academia (SALGADO, 2009). Nessa perspectiva,
foram implementados outros cursos superiores como:
Biologia/Bacharelado, Biologia/Licenciatura, Enfermagem, Engenharia Agronômica, Engenharia Florestal, Letras/Espanhol e o Curso de Formação Superior para Professores Indígenas.
Fotografia 8 – Campus Floresta, em Cruzeiro do Sul.
Fonte: Arquivo da Coordenação de Letras/UFAC/Campus Floresta
A fundação do CLI, em 1988, levanta muitas questões, tais como: Qual a razão de um curso voltado para o ensino e aprendizagem da língua inglesa, em uma região habitada por falantes das línguas indígenas, espanhola e portuguesa? Por que não priorizar cursos voltados para as línguas faladas na região?
Influências de fatores globais já registrados por Crystal (1999) e Rajagopalan (2005) tais como o fato de o inglês ser a língua do triunfo militar, do êxito político-econômico, do sucesso literário, comercial, midiático, além de ser a língua da indústria do entretenimento não podem ser menosprezadas, mas, no contexto geopolítico local, foram as questões político-administrativas que se impuseram.
O Ministério da Educação e o Governo do Estado do Acre exigiam da UFAC uma política de expansão no interior do Acre. De fato, a implantação do CLI no Alto Juruá não levou em consideração as necessidades e especificidades do contexto social local, mas, pelo menos, coincidia com a política de ILE adotada pelo sistema educacional
brasileiro que, na década de 1980, passou a priorizar o ensino da língua inglesa nas escolas públicas (LEFFA, 1999)
.
Na verdade, na época, a UFAC elegeu os cursos da área de Letras porque eram os únicos com condições de funcionamento fora da sede de Rio Branco. A cúpula administrativa da UFAC entendia que cursos de Letras não demandavam instalações físicas de laboratório, nem de muitos professores, sequer o suficiente.Como resultado dessa ingerência político-administrativa, durante os primeiros vinte anos, a grande maioria dos professores de ensino superior atuantes no CLI foi cedida pela Secretaria de Educação do Estado do Acre; as instalações físicas também foram doadas pelo governo estadual. A falta de planejamento na implantação dos primeiros cursos resultou em problemas de toda ordem. Diante das precárias condições, tais como insuficiência de instalações físicas, quadro docente sem titulação e acervo bibliotecário limitado, o MEC interveio no curso de Letras/Português e não autorizou processos seletivos por dois anos consecutivos, 2005 e 2006. Mesmo tendo vivenciado os mesmos problemas estruturais, o CLI nunca foi avaliado.
Quando foi instalado na região do Alto Juruá, o CLI ofertava 20 vagas anuais, mas, desde 2006, cumprindo as determinações do Reuni22,
passou a ofertar 50 vagas no turno matutino. Desde sua implantação, o curso vivenciou três reformulações no projeto político-pedagógico. A vigente foi reformulada em 2008 e aprovada em 29 de outubro de 2010, conforme a resolução n.º 067, do Conselho Universitário da UFAC, para atender o que dispõe a Resolução CNE/CES 18, de 13 de março de 2002.
Atualmente, o CLI conta com seis professores de Língua Inglesa efetivados e com dedicação exclusiva. Todos ainda passam pelo processo
22 Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior. Reuni foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2008).
de qualificação em mestrado ou doutorado, já que foram contratados apenas com a graduação. O maior desafio deste grupo docente é formar professores conforme as exigências dos documentos prefigurativos do MEC e do mercado de trabalho, oferecendo uma formação inicial que permita a formação continuada em qualquer outra instituição de ensino do país.
Sendo a única licenciatura existente na região do Juruá, este curso de Letras é responsável pela formação da grande maioria dos professes de ILE que atua na educação básica. A demanda local por professores específicos da área vem aumentando a cada ano, à medida que as redes estadual e municipal de ensino da região se desenvolvem. A prática docente deste contexto revela que esses professores saem da graduação sem os devidos conhecimentos linguísticos e discursivos apropriados à efetiva interação comunicativa oralizada (QUEIROZ, 2012). Para esses profissionais, demandam-se ainda saberes necessários à recontextualização discursiva (BERNSTEIN, [1970]2000) e, muitos deles não possuem consciência linguística, nem da perspectiva teórica que norteia a prática docente (VIAN JR., 2011; 2012).
Paiva (2006, p. 125) demonstra que, nos cursos de graduação da maioria das universidades do Brasil, o ensino da língua inglesa está muito atrelado ao ensino de formas linguísticas, sem levar em consideração as práticas de interações verbais. Para a pesquisadora, prevalece, nesses contextos acadêmicos, o “ensino de estruturas linguísticas, congeladas em sua dimensão sintática e sem inserção em contextos significativos”. Para Paiva (2006), tomando os gêneros como objeto de estudo, tem-se a oportunidade de ensinar as estruturas linguísticas de forma situada, mudando uma prática pedagógica tão enraizada na didática de ILE que se caracteriza pelo ensino da gramática pela gramática. A autora argumenta que as práticas pedagógicas no ensino básico, e até mesmo em alguns cursos de Letras, continuam divorciadas do conceito de linguagem como gênero:
A concepção de linguagem materializada em gêneros tem sido ignorada ao longo da história do ensino de línguas. O conceito de língua predominante no contexto escolar ainda é, na maioria de nossas escolas, o ensino de estruturas lingüísticas, congeladas em sua dimensão sintática e sem inserção em contextos significativos. (PAIVA, 2005, p. 125).
Paiva (2005) propõe que o foco saia das estruturas gramaticais e recaia sobre o uso, sobre as práticas de comunicação. Acerca desse assunto, Almeida Filho faz as seguintes considerações:
Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subsequentes. (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 15).
Nesse sentido, pode-se inferir que a aplicabilidade dos gêneros oriundos das práticas discursivas online, quando bem planejadas e executadas, pode apresentar resultados relevantes para o processo ensino-aprendizagem. Nessa mesma perspectiva, Celani afirma que:
Em geral, o nível de proficiência comunicativa é inibidor. Há confusões entre proficiência comunicativa e consciência da natureza da linguagem e de como a linguagem opera no mundo. Para grande número de professores, seu maior problema é não ter proficiência linguística adequada. (CELANI, 2010, p. 137).
Segundo Paiva (2006), se, por um lado, os cursos de formação de professores de ILE tendem a repetir práticas de ensino cristalizadas e repetitivas, por outro lado, há, nesses professores em formação, a vontade de se expressar na língua que estudam e pretendem ensinar no futuro. Para a autora, existe a expectativa de aprender um idioma que possibilite a interação social.
É preciso que os docentes ligados à formação de professores de ILE reflitam sobre as necessidades e deficiência dos profissionais que formam. Moita Lopes (1996, p. 59) afirma que uma “nova atitude seria
necessária para a reformulação do trabalho que está sendo feito na formação de professores de inglês nas universidades brasileiras”. Faz-se necessário o desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva sobre os saberes linguísticos e pedagógicos adequados ao contexto sócio-histórico de atuação.