Mas não podemos deixar de pensar que nós mesmos, em parte, e uma maioria, totalmente, estamos formando nossa inteligibilidade do mundo a partir das imagens e sons das produções do cinema e da televisão. É também estranho que os programas e teorias de alfabetização não lidem com a ‘alfabetização’ de imagens e sons, com essa moderna forma de entender e agir no mundo (p.8)
O desconhecimento das características não só da imagem, mas também de todos os tipos de linguagens não verbais se agrava na escola, onde a rejeição a esses meios, sobretudo a televisão, por parte dos sistemas de ensino, impede a implantação de uma política efetiva de apreensão da linguagem midiática (Zanchetta, 2003).
No caso específico dos meios visuais, a desconfiança em relação aos meios de comunicação de massa como instrumentos da indústria cultural, por um lado, e a rejeição à qualidade do conteúdo das mídias, de outro, acabam abandonando os integrantes do sistema escolar à mercê dos ditames da linguagem midiática: reféns dos detentores desses meios, professores e alunos, assim como a sociedade em geral, continuam a absorver inadvertidamente seus produtos como consumidores, nunca como mediadores. (Zanchetta, 2003)
Nesse contexto, conhecer formas de leitura de imagem, apropriar-se de sua estrutura, compreender os processos pelos quais ela interage e forma nosso
olhar constituem arcabouço mínimo para o esboço de uma crítica à proclamada “imbecialização” ministrada pela indústria cultural.
Buoro (2002), em sua análise sobre a leitura da imagem e o ensino da arte, localiza de forma precisa a conseqüência do analfabetismo visual no contexto educacional:
As imagens, que aparecem majorativamente com função intransitiva de mera decoração nos livros do ensino fundamental e da educação infantil, surgem assim como que parcialmente emudecidas e, portanto, incapacitadas de fornecer significados a professores e crianças e, mais ainda, para encaminhá-los no sentido de sua apropriação como poderoso recurso a serviço da prática pedagógica. É imperativo investir numa prática pedagógica que transforme esses sujeitos em interlocutores competentes, envolvidos em intenso e consistente diálogo com o mundo, estimulados para isso por conexões e informações que circulam entre verbalidade e visualidade. ( p. 34)
Verbalidade e visualidade, transpostas na superfície livro, portanto, podem representar recurso inestimável para a formação plena de alunos e sobretudo de professores. O aprendizado da fruição estética, traduzido na capacidade de deglutir num ritmo lento e prazeroso a imagem, contudo, não constitui termômetro somente para análise de obras de arte.
Imagens impõem presenças que não podem persistir ignoradas ou subestimadas em sua potencialidade comunicativa por editores e comunicadores mas que, ao contrário, devem ser devidamente exploradas e lidas, o que implicaria ganho evidente para o processo educacional. A presença da imagem nos livros escolares e o contato diário da criança e de nossos alunos em geral com imagens de qualquer ordem devem ser fatores levados em conta, tanto quanto a questão dos diferentes tempos de sua leitura e dos modos de ver/observar essa presença como algo que atua sobre a sensibilidade e afetos dos leitores”. (BUORO, 2002, p.34)
Uma “teoria da alfabetização visual” necessária, contudo, só se torna consistente na medida em que dê conta de aspectos determinantes do olhar imagético.
Os principais passam pela elaboração de uma “sintaxe” da imagem, que possa dar conta do estudo de composição e de elementos pictóricos tais como linhas, cores e formas.
Termos como gramática e sintaxe da imagem, “emprestados” do estudo da língua, entretanto, não devem supor analogias entre palavra e imagem no nível da estrutura. Comparar formas a frases, por exemplo, constituem equívocos graves, responsáveis em parte pelo descompasso entre o estudo da imagem e o da palavra.
Homologias entre imagem e linguagem no plano da frase, sua divisão em sujeitos e predicados, entre outros, foram postuladas por inúmeros semioticistas, sem que se chegasse a um consenso (Santaella ;Nöth , 1999, p.50). A perspectiva que se coaduna com a linha de raciocínio desenvolvida neste trabalho passa distante dessas divisões com procedimento “bottom-up” – onde a totalidade da imagem resulta de unidades mínimas de sua combinação.
Ao contrário, a opção oposta, denominada “top down”, segundo Santaella & Nöth(1999:50), onde o valor funcional dos elementos é somente deduzido a partir da perspectiva da totalidade da imagem, vem de encontro à preocupação da visão de totalidades aqui defendida.
Apesar de conter elementos que se articulam entre si, a linguagem imagética se diferencia da escrita em diversos aspectos, mas o principal, a meu ver, é que a articulação de elementos pictóricos ocorre em um espaço concreto, predefinido, enquanto palavras e frases são constituídas sem a mediação do espaço físico, num universo conceitual apenas imaginável, o que inviabiliza o viés da visão por totalidades. Nesse sentido, o divórcio entre palavra e imagem, no terreno da análise de seus componentes, fica evidenciado como inevitável. (Santaella; Nöth,1999)
Ainda assim, a semelhança entre elas enquanto linguagem rende outras polêmicas: no rastro da visão “top down” , Koch(1971, apud Santaella; Nöth. 1999) define planos de articulação da imagem que, semelhante à linguagem, parte de unidades mínimas até o plano do texto, mas que define valores específicos no contexto de uma única imagem. Eco (1976) também postula uma gramática textual da semiótica da imagem, mas onde as imagens não sejam articuladas através de um código, e em que cada texto icônico seja um ato de “produção de código”. (Santaella; Nöth,1999, p..)
Assim, o estudo e conhecimento dos elementos da imagem só pode receber a mesma denominação do da palavra, ou seja, gramática, nesse sentido estrito: o de análise e desvelamento de um determinado código, mas necessariamente subordinado a um código específico, válido somente no contexto do espaço em que foi produzido. Esse espaço, considerado totalidade, desempenha papel decisivo na construção do código, na medida em que influencia e é influenciado pelos elementos que o compõem.
Também nesse contexto de totalidades é que o Livro de Imagem pode representar veículo sem precedentes, tanto para o aprendizado da leitura estética – pela via da sensibilização - , como para o auxílio no resgate da unificação da imagem como “Todo” com sentido, costurado pela seqüencia narrativa.