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A formação de professores reflexivos tem sido também alvo de debates. Perrenoud (2002, p. 13) menciona que “uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas consequências da reflexão no exercício cotidiano da profissão”. A partir dessas discussões, percebe-se que a função do professor de LI é bem mais complexa do que simplesmente a de reconhecer e empregar uma determinada metodologia de ensino, porém, apesar dessas constatações, há, na prática, dificuldades em se formar um professor reflexivo e crítico.

Certamente esse fazer reflexivo não se resume à formação inicial do professor, mas deve propiciar momentos para que se desenvolvam atitudes, hábitos e posturas reflexivas. Perrenoud (2002, p. 18) sugere que “é importante a partir da formação inicial, criar ambientes de análise da prática, ambientes de partilha das contribuições e de reflexão sobre a forma como se pensa, decide, comunica e reage em uma sala de aula”. O autor afirma ainda que “a formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e dobre o resultado de tudo isso”.

Entretanto, a crença ligada aos anos 60 e 70 de que só os saberes teóricos é que são pertinentes, leva os professores formadores de professores a optar por conteúdos densos, abstendo-se desta outra atribuição que é a de formar professores mais capazes de refletir sobre sua prática. Essa ideia leva o sujeito a crer que é mais competente quanto mais conhecimento teórico possua, esquecendo-se de que é preciso entender esse conhecimento dentro de um contexto para poder aplicá-lo e

33 só então esse conhecimento dará frutos. Dessa forma, preocupa-se em demasia com a quantidade de conteúdos a serem transmitidos e deixa-se de lado a análise, a reflexão sobre o fazer e o pensar sobre o fazer. Deixa-se de lado a preocupação em se formar profissionais críticos, reflexivos e que saibam observar o outro e a si mesmo, bem como desvendar novos caminhos que levem à mudança.

Segundo Morin (2007, p. 27), “todas as determinações propriamente sociais, econômicas e políticas [...] e todas as determinações culturais convergem e sinergizam para encarcerar o conhecimento no multideterminismo de imperativos, normas, proibições, rigidezes e bloqueios”. Assim, é mais cômodo permanecer de maneira segura nas teorias e ideias existentes do que se arriscar no novo, no desconhecido. Freire (2001) argumenta que a prática docente espontânea ou quase espontânea produz um saber ingênuo, de experiência feita, a que falta a rigorosidade metódica que é característica da curiosidade epistemológica do sujeito.

É voltando-se sobre si mesmo, refletindo sobre a prática de hoje e de ontem que se pode melhorar a próxima prática, é fundamental aproximar o discurso teórico do concreto, bem como compreender o seu papel de educador e não de transmissor de conhecimentos para que se supere a ingenuidade docente. Freire (op. cit., p. 44) afirma que “quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-se, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica”.

Schön aborda três níveis de prática reflexiva: a) o conhecimento na ação; b) a reflexão na ação; e c) a reflexão sobre a ação.

O primeiro nível refere-se ao conhecimento do saber fazer, o qual ocorre espontaneamente e, por isso, muitas vezes não se é capaz de explicar esse conhecimento. A reflexão na ação se dá durante a atividade, levando o professor a agir de acordo com o momento, improvisando e tomando atitudes adequadas a situação vigente. A reflexão sobre a ação é aquela que acontece posteriormente, é quando se olha para trás e se analisa o que foi feito, como foram resolvidos os imprevistos. Essa etapa instiga o desenvolvimento do professor, levando-o a desdobrar novas formas de pensar, de agir e a construir sua própria maneira de conhecer.

34 Se há desejo de mudança não somente no ensino de LI, mas no ensino em geral, é necessário preparar professores reflexivos, os quais, conforme Nóvoa (1997, p. 27), “assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas”. Assim, para a tomada de consciência dos problemas da própria prática de ensino, não deve o professor concentrar-se somente na transmissão de conteúdos, mas, conforme palavras de Perrenoud (2002, p. 18), “também é preciso criar ambientes – que podem ser os mesmos – para o profissional trabalhar sobre si mesmo, trabalhar seus medos e suas emoções, onde seja incentivado o desenvolvimento da pessoa, de sua identidade”.

Atitudes como atribuir a culpa daquilo que não deu certo aos acontecimentos ou a falta de sorte ou tomar para si a culpa sob a acusação de incompetente não contribuem para um fazer reflexivo, o qual não surge com um toque de mágica, mas exige um trabalho de análise, de reflexão para agir, durante e depois da ação.

No entanto, tornar o fazer reflexivo em hábito não é tarefa fácil, torna-se necessário que o professor, já na sua formação inicial, seja levado a refletir sobre suas ações, para perceber o valor dessa prática. Esperar que o professor adquira essa postura mais tarde é perigoso, uma vez que, confome Morin (2007), quanto mais os sujeitos forem envolvidos pelo mundo, mais difícil será para apreendê-lo, pois com a era das telecomunicações, da informação, da internet, a complexidade do mundo e as incontáveis informações sufocam as possibilidades de inteligibilidade do sujeito. O mesmo autor (2007, p. 31) argumenta, ainda, que “na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser inseparáveis das atividades observadoras, as autocríticas, inseparáveis das críticas, os processos reflexivos, inseparáveis dos processos de objetivação”.

Nos cursos de formação de professores nota-se que há discussões acerca de como deve acontecer o ensino de LI, porém não se aprende a colocar esses saberes em prática e acaba-se repetindo o modelo de sempre. Segundo Nóvoa (2007, p. 25), “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade social”.

35 Gomés (1997) alerta para o fato de que a reflexão envolve a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, mundo que vem carregado de conotações, valores, correspondências afetivas, interesses sociais e políticos. Destarte, a formação do professor deve prepará-lo para ser capaz de imergir conscientemente no mundo, para ser capaz de participar dele, assim, o conhecimento acadêmico, teórico e científico só terá valor se for significativo para o indivíduo se for ao encontro da realidade em que vive. Dessa forma, “uma prática reflexiva não é uma competência a serviço dos interesses dos professores, é uma expressão da consciência profissional” (PERRENOUD, 2002, p. 50).