Durante muito tempo, escrever com correção ortográfica era sinônimo de competência discursiva. O conhecimento observado em língua portuguesa era medido pelo número de erros de escrita encontrados. Desse modo, como Morais (2008) salienta, o que deveria ser ensinado se transformava em objeto de verificação e de avaliação. O tratamento dispensado à ortografia se revela no desempenho dos alunos, sobretudo da escola pública, em redações realizadas no Ensino Fundamental e também no Ensino Médio.
“A forma como a ortografia é ensinada está diretamente relacionada à concepção que se tem de seu ensino.”. É como pensa Morais e Silva (2007). Segundo esses autores, existem pelo menos três concepções distintas de ensino: a tradicional, a assistemática e a reflexiva. A primeira ocorre pela memorização e pela repetição; a segunda caracteriza-se pela ausência do ensino; e a terceira trata-o como objeto de reflexão.
A perspectiva tradicional é a mais conhecida e foi/(é?) amplamente utilizada como forma de adquirir o domínio da norma. Cópia, ditado, lista de palavras, incontável repetição de um vocábulo são metodologias empregadas para esse fim. Sob esse prisma, o aluno, por meio de uma atitude passiva e mecânica, não necessitaria refletir sobre os aspectos que envolvem a ortografia. A realização dos comandos seria suficiente para aprender a escrever as palavras.
No polo oposto, há o estudo assistemático, ou seja, a ausência dele. Essa concepção decorreu da crença de que o contato com as palavras, ainda que sem um estudo direcionado, seria suficiente para absorvê-las. Conforme Soares (2017), houve uma confusão entre os conceitos de alfabetização e de letramento ocasionando um abandono do ensino da técnica. Por acreditar que se voltaria ao mecanicismo, desenvolveu-se uma cultura espontaneísta em que o contato com textos e o tempo produziriam alunos competentes ortograficamente.
Diferente de ambas as abordagens, o ensino reflexivo proporciona conhecer a estrutura e o funcionamento da língua. Rego (2007) lembra que é importante destacar a aprendizagem da ortografia não como um processo passivo, mas, contrariamente ativo, já que hipóteses são constantemente elaboradas pelos alunos sobre como se escrevem as palavras de
sua língua. A escola precisa, então, ajudar o aluno a compreender como se processam as regras subjacentes à escrita.
O ensino reflexivo defendido neste trabalho como a abordagem mais eficiente é apresentado por Halliday, McIntosh e Strevens (1994) citado por Travaglia (1998, p. 38-40) quando trata dos três tipos de ensino: o prescritivo, o descritivo e o produtivo. Este último, portanto, não objetiva alterar padrões adquiridos, ao contrário, pretende ampliar os recursos linguísticos para que o aluno possa, quando necessário, fazer uso adequado da língua a partir de uma escala maior de potencialidades.
As dificuldades ortográficas percebidas em situações de avaliação como no Exame Nacional do Ensino Médio nos permitem supor que em algum momento o ensino da escrita nesse nível mais elementar é entendido como encerrado ou espontâneo. Parece ainda existir uma cultura educacional compartimentada em que para cada etapa de estudo haja um protocolo impossível de ser quebrado, ainda que se percebam limitações que poderiam ser superadas com soluções simples.
Paralelo às concepções de ensino, outro tema relevante diz respeito aos métodos utilizados para se chegar à aprendizagem da escrita das palavras. Por método, nos referimos ao conjunto de procedimentos usados para atingir um objetivo, nesse caso, o domínio da escrita. Galvão e Leal (2005) nos mostram que na história da alfabetização, ao menos três métodos foram bastante utilizados: os sintéticos, que estruturam o ensino do mais simples ao mais complexo, de cujo pressuposto decorre o ensino inicial das letras, depois sílabas, apoiados nos sons que produzem; os analíticos que propõem um ensino partindo do todo (palavra) para as partes (letras) a partir de memorizações já que, nessa visão, as crianças não reconhecem as letras como unidades sonoras; e o analítico-sintético que transita entre os dois anteriores: inicia pelo global e decompõe em unidades menores em seguida.
Em se tratando do ensino de adultos e de estratégias para atingir a escrita, Paulo Freire se destaca pela forma como estruturou o que alguns chamam - erroneamente e de forma reducionista, segundo Soares (2017) - de método. Apesar de fazer uso das famílias silábicas, componente do método mais usado na época, utilizava-se de uma proposta contextualizada de reflexão que partia das palavras geradoras. Além disso, de acordo com a autora, criou-se uma proposta de alfabetização ao considerar leitura e escrita muito além de simples técnica, mas como “um ato de reflexão, de criação, de conscientização, de libertação” (SOARES, 2017, p. 181).
Para Albuquerque e Ferreira (2010), a memorização de letras, sílabas, palavras não é o bastante quando se pretende a apropriação da escrita alfabética, mais que isso é necessário
“compreender a natureza do nosso sistema de escrita”. Aliada a essa compreensão, é preciso consolidar as correspondências grafofônicas. Nesse caso, a memorização não precisa ser dispensada. Sobre a exclusão da memorização no ensino, “a questão, portanto, não é se os alunos devem ou não memorizar, mas como e quando vão vivenciar esse processo de memorização e consolidação de tais correspondências.” (ALBUQUERQUE; FERREIRA, 2010, p. 126, grifo dos autores).
Independentemente do método ou da concepção utilizada, é primordial compreender que a relação letra-fonema, no percurso da apropriação da escrita, vai se revelar em um momento indireta, ou seja, para cada elemento da grafia não há uma única correspondência sonora em todos os casos. Essa constatação é suficiente para produzir dificuldades bastantes na escrita ortográfica e acreditar que as dúvidas se diluirão por si só e com o tempo reflete uma concepção (talvez inconsciente) de que ortografia se aprende sem reflexão.
Justamente por apresentarem tipos variados de regularidades e de irregularidades, não é possível abordar várias categorias de erros em uma única situação. Cada momento exige um grupo específico de casos e de metodologias adequadas a eles. Os casos que envolvem análise do contexto vocabular não poderiam ser ensinados da mesma forma que os casos nos quais a exploração dos conhecimentos morfológicos se faz imprescindível.
É importante destacar que a aquisição da escrita ortográfica não é um processo com prazos determinados, mas contínuo, que pode durar a vida inteira. Bortoni-Ricardo (2009) afirma que o conhecimento acerca da ortografia de uma língua desenvolve-se a partir da conscientização sobre os aspectos linguísticos e socioculturais envolvidos na determinação das convenções de escrita. Após a alfabetização, que é o processo inicial de aquisição da escrita, há um longo caminho de reflexão sobre a normatização da língua a ser percorrido, por conseguinte, uma atitude espontaneísta em relação a alunos que se encontram em etapas finais do Ensino Fundamental ou Médio só intensifica a dificuldade.