O aspecto metodológico de uma pesquisa é determinado, em primeira instância, pelo próprio objetivo dela, pelo modo como são delineadas as questões-problema das quais deriva o estudo. Tanto as questões quanto a opção metodológica decorrente delas devem estar em convergência com as concepções de mundo, de homem e, em nosso caso específico, de língua com as quais nos alinhamos.
Com base nisso, o presente estudo delineia-se como uma pesquisa-ação10, com base em Thiollent (2009 [1985]). Nesse sentido, dada a convergência entre fundamentação teórico-epistemológica e teórico-metodológica defendida, importa registrar nossa ciência de que, na origem, a pesquisa-ação do modo como é concebida por M. Thiollent evidencia um alinhamento, quando levada a termo em esferas educacionais, com as denominadas teorias pedagógicas não críticas (SAVIANI, 2012 [1983]), em especial a de inspiração escolanovista, com o enfoque nos alunos e seu compartilhamento com o lema ‘aprender a aprender’ (SAVIANI, 2012 [1983]; DUARTE, 2011; DUARTE; MARTINS, 2013).
Nesse sentido, cabe registrar nossa distinção explícita em relação à mencionada teoria pedagógica que, a nosso ver, como enfatizamos, alinha-se à pesquisa-ação, de modo como ganha lugar nas pesquisas educacionais. Nossa intenção é aproximar tal encaminhamento
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O Prof-Letras considera relevante que as pesquisas estejam enquadradas no campo da pesquisa-ação e que a mesma seja priorizada. Compreendemos que este trabalho se filia à proposta metodológica da pesquisa-ação, pois, além de propormos, na condição de pesquisadores, a realizar uma intervenção, os alunos também são participantes da pesquisa.
metodológico à base histórico-cultural. Em tal tentativa, vale ter presente a fundamentação teórico-epistemológica e os pressupostos teórico-metodológicos assumidos neste estudo – cf. capítulo um. Gesta- se neles nossa compreensão de que a natureza das interações que se dão em sala de aula é, inevitavelmente, assimétrica, na medida em que ali o professor se converte em interlocutor mais experiente, ocupado em facultar a apropriação pelos alunos de conhecimentos historicamente acumulados, fundamentais para a humanização do homem (com base em VIGOTSKI, 2007 [1984]). Isso exposto, eis a apresentação das bases da pesquisa-ação.
Segundo o autor, a pesquisa-ação pressupõe uma concepção de ação, que requer, no mínimo, a definição de vários elementos: um agente, um objeto sobre o qual se aplica a ação, um evento ou ato, um objetivo, um ou vários meios, um campo ou domínio delimitado. A ação que se dá nesse processo de pesquisa é fundamental. Ela está estritamente ligada à metodologia. Nesse sentido, assim denomina Morin (2007, p. 24):
Na pesquisa-ação, a ação não é qualquer ação cotidiana, mas aquela que se destina a clarificar ou a resolver um problema de vida, de sociedade e de educação [...]. A ação poderia se referir aos atos dos parceiros de vida ou de grupos de ação social ou educativa e mesmo à busca de clarificação ou de resolução de problemas.
Esse autor converge com M. Thiollent nessa definição da pesquisa, ao afirmar que:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (MORIN, 2007, p. 16)
Nesse mesmo sentido e sinalizando para a imprecisão que acompanha a definição conceitual, Thiollent (2009 [1985], p. 16) afirma que “este tipo de definição deixa provisoriamente em aberto a questão valorativa, pois não se refere a uma predeterminada orientação da ação ou a um predeterminado grupo social”. Tripp (2005), por sua vez,
apresenta o conceito da pesquisa-ação relacionada à área da educação, foco de nosso interesse nesta proposta de estudo. Ele declara que:
A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos. (TRIPP, 2005, p. 445)
Thiollent (2009 [1985], p. 82) também relaciona a pesquisa-ação com a educação, defendendo que:
[...] a concepção das atividades pedagógicas e educacionais não é vista como transmissão ou aplicação de informação. Tal concepção p o s s u i uma dimensão c o n s c i e n t i z a d o r a . Na investigação a s s o ciada ao processo de reconstrução, elementos de tomada de consciência são levados em consideração n a s próprias situações investigadas, em particular entre os professores e na relação professores/alunos.
Dessa forma, ambos os autores apresentam uma abordagem que converge, ainda que com as registradas ressalvas, com o que esperávamos ao levarmos a termo essa pesquisa, na medida em que os sujeitos envolvidos nesse processo são agentes participativos e ativos, havendo uma estreita relação entre o pesquisador e os participantes. Portanto, buscamos a pesquisa-ação por não se tratar apenas de um “simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados” (THIOLLENT, 2009 [1985], p.18). Com esta pesquisa-ação, pretende- se, antes, desempenhar o q ue o auto r cha ma de “ um papel ativo na própria realidade dos fatos observados” (THIOLLENT, 2009 [1985], p.18), no caso desta pesquisa, com contornos pedagógicos evidentes.
Centrado nessa perspectiva, Tripp (2005, p. 445) ressalta a importância de reconhecer que há inúmeros tipos de investiga-ação e que há um ciclo a ser seguido, com vistas ao “aprimora [aprimoramento] [d]a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela”. O mencionado ciclo subjacente à pesquisa- ação pode ser verificado no diagrama abaixo, denominado pelo autor de fases do ciclo básico de investiga-ação.
Imagem 2: Ciclo básico de investiga-ação.
Fonte: Tripp (2005)
Thiollent (2009 [1985], p. 18) corrobora a defesa de Tripp (2005) ao sinalizar para a necessidade de:
Definir com precisão, de um lado, qual é a ação, quais são os seus agentes, seus objetivos e obstáculos e, por outro lado, qual é a exigência de conhecimento a ser produzido em função dos problemas encontrados na ação ou entre os atores da situação.
Nesse sentido, acreditamos que a pesquisa-ação nos dá condições de contribuir para a dupla formação, que nos parece estar na origem da recorrência a esse método em espaços escolares: formação dos alunos e formação do docente-pesquisador. Assim, entendemos que além de permitir a apropriação de novos conhecimentos, tanto por parte do pesquisador quanto por parte dos participantes, a pesquisa-ação carreia potencial de, nesse processo, tornar os participantes da pesquisa mais conscientes, críticos e reflexivos.