O registro escrito da avaliação escolar obedece aos preceitos da sociedade letrada: é necessário e imprescindível para o reconhecimento e validade no âmbito social e legal.
Naturalmente, as formas de registro sofrem variações relacionadas: às concepções de currículo e de avaliação; aos níveis e modalidades de ensino; aos graus de formalidade do registro; ao suporte em que circulam; aos propósitos e
interlocutores a que se destinam; à cultura em que se inserem produtores e instituições. Essas variáveis, portanto, é que vão determinar o gênero textual em que o registro da avaliação será feito, atendendo os critérios de melhor adequação.
Além das influências decorrentes das concepções de currículo e de avaliação, já mencionadas, o gênero do registro pode mudar de acordo com os níveis e modalidades de ensino. Assim é que, mesmo numa escola em que o registro costuma ser feito mediante nota, é muito provável que, na educação infantil, essa forma de registro não seja considerada adequada para explicitar o desenvolvimento cognitivo e social das crianças.
O grau de formalidade também é determinante na escolha do gênero do registro. Em nível informal, temos, por exemplo, as anotações pessoais do professor as quais podem constar de observações circunstanciais e lembretes, com organização e suporte particular, e interlocução com ele mesmo.
No nível legal, o registro pode ser feito mediante nota, conceito ou parecer. A nota e o conceito constituem instâncias discursivas reconhecidas e aceitas socialmente como capazes de representar uma informação oficial (resultado, produto) acerca do desenvolvimento escolar do aluno. Entretanto, esse reconhecimento está condicionado à disposição dessa nota ou conceito em um suporte ou gênero (por exemplo, boletim escolar, histórico escolar; um exercício, atividade ou “prova”). O parecer, por outro lado, mesmo que também circule em suportes como boletim, histórico e caderneta escolar, goza da autonomia de ser reconhecido como parecer, independente do suporte. A propriedade de ser reconhecido em sua identidade é própria dos gêneros. De qualquer modo, a nota, o conceito e o parecer garantem a tipificação exigida em documentos oficiais.
Sobre a interlocução, além de si mesmo, o professor pode ter como interlocutor o próprio aluno, os seus pais, outros professores ou instâncias institucionais; em relação aos suportes, além do caderno de anotações pessoais do professor, é possível encontrar cadernetas escolares muitíssimo diferentes, conforme o registro adotado, o boletim escolar, o histórico escolar e a agenda da criança.
O tipo de conteúdo também influencia o gênero de registro, por exemplo, os atitudinais oferecem mais dificuldade para registros de caráter quantitativo. Assim, é
muito comum as escolas usarem tipos distintos de registro, conforme diferentes modalidades de ensino, conteúdos etc. Há, ainda, instituições que usam mais de um tipo de registro de desempenho para o aluno. Por exemplo, uma escola pode registrar notas ou conceitos ao lado de comentários que guardam semelhanças com um parecer.
Também não é difícil perceber que um mesmo instrumento de avaliação, por exemplo, uma prova convencional, pode resultar em registros diversos. Isto é, em documentos oficiais, como, diário de classe, boletim escolar, histórico escolar, essa prova pode ser registrada em forma de nota, conceito ou parecer. Em nível informal, no caderno do professor, tais resultados ou observações podem aparecer em forma de anotações pessoais, recomendações, lembretes; portanto, uma prova não se confunde com o registro dos seus resultados. Entretanto, esses gêneros, muitas vezes, são tomados como a própria avaliação. Por que isso acontece?
Cada forma adotada no registro de avaliação, mesmo representando um gênero textual distinto, dotado de todos os significados textuais e discursivos que lhes são próprios, têm alguns traços comuns, inscritos, que todos são, na esfera pedagógica, e guardando, portanto, uma relação dialógica entre si e com as ações envolvidas no processo de avaliação. Tais gêneros estão de tal modo imbricados com o processo de avaliação que se plasmam e confundem-se com ele. Assim, gêneros como, por exemplo, provas, exercícios, anotações sobre a análise de resultados, observações e registros de atribuição de valor, comunicações informais a respeito de resultados, registro de notas, pareceres, tudo isso se confunde com o próprio ato de avaliar, de modo que tais gêneros passam a representar a avaliação mesma.
No meu entender, esse fato corrobora a visão de Bazerman através do conceito de sistema de atividades, definido como: “(...) o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a fazê-lo (2005, p. 34)”. Então, na verdade, os gêneros auxiliam o desenvolvimento das atividades às quais eles se relacionam; ou seja, a prova (ou outros instrumentos de avaliação) assim como o parecer, ou outras formas de registro, auxiliam a atividade de avaliação, mas não se confundem com esta. A força da relação entre tais gêneros e a atividade de avaliar é que faz que o usuário tome o gênero textual pela ação de avaliar.
Bazerman também observa que mudanças nas organizações sociais vão representar a emergência e transformações de formas textuais que também influenciam tais mudanças. No caso dos Ciclos de Aprendizagem, ao acompanhar o estudante e o grupo, o professor faz diversos tipos de registros, ao longo do ano letivo, entre eles, o Parecer Pedagógico.
Esse gênero vem sendo adotado há algum tempo na Educação Infantil e, mais recentemente, algumas experiências indicam sua efetivação no Ensino Fundamental e Médio (Hoffmann, 2001; Freire, 2001; 1989; Saul, 2000). Inúmeros trabalhos têm ressaltado sua importância na avaliação processual, na medida em que possibilita o acompanhamento do processo de construção do conhecimento e do desenvolvimento do estudante e do grupo, e como um dos recursos para a reflexão da prática pedagógica. Nesta sistematização, o professor registra suas observações sobre os estudantes e organiza sua ação com base nas reflexões sobre sua própria prática; refletindo e escrevendo, ele desenvolve seu conhecimento didático e se apropria do seu processo de formação contínua.
Sobre a importância do registro para a avaliação, Hoffmann (2001), afirma que o registro permite visualizar os caminhos percorridos por cada estudante na busca dos conhecimentos e do desenvolvimento de valores pessoais e coletivos, mostrando assim a dinamicidade da ação de conhecer. Desse modo, o registro viabiliza a sistematização da dinâmica da sala de aula e permite ao professor estabelecer relações e nexos entre os diferentes processos de intervenção na sua prática, tornando possível analisar os diversos momentos do percurso escolar do estudante e de seu desenvolvimento.
É mediante o registro que ficam impressas as competências que o estudante demonstra já possuir, bem como as que sinalizam estar em construção, indicando a necessidade de uma intervenção mais precisa por parte do professor, orientando, assim, seu plano de ação. Uma vez registradas, as competências irão, posteriormente, servir de indicadores do que já foi alcançado na trajetória do próprio estudante. Para tal, as informações deverão ir além da mera descrição, permitindo ao professor o conhecimento para a ação, tornando-o um crítico da sua própria prática, na medida em que, lendo, buscando informações, escrevendo, documentando observações, analisando, refletindo e falando sobre as suas próprias idéias, ele se apropria do seu fazer cotidiano.
Dessa forma, se evidencia a importância do ato de registrar o cotidiano da sala de aula, pois o professor, ao revisitar suas memórias, refletirá sobre o significado das suas próprias ações, avaliando-as e reorientando-as quando necessário, numa dinâmica reflexiva. Além disso, o registro possibilita o compartilhamento da prática entre os professores em relação às dúvidas, inquietações, hipóteses, conquistas e descobertas. As observações sobre as competências alcançadas por cada estudante nas diversas áreas do conhecimento, a sociabilidade, seu envolvimento no grupo e nas atividades propostas, iniciativas e interesses demonstrados, tudo isso compõe informações e referências valiosas para o docente. Assim é que a dinâmica escolar, bem como as várias formas do aluno registrar a sistematização do seu conhecimento, através de anotações nos cadernos, exercícios, produções, pesquisas, entre outros, subsidiam a prática docente e dão suporte à construção dos registros mais sistematizados e àqueles da esfera legal.
Ao professor compete apontar os avanços dos estudantes, suas áreas de maior interesse, seus movimentos na interação com a turma e a inserção na comunidade, sua postura na construção do conhecimento, o elenco de competências construídas e as que estão em processo de construção, bem como as ações propositivas, no sentido de fazer com que o estudante estabeleça as relações e conexões necessárias ao seu avanço.
Cabe, ainda, destacar que o registro por meio de parecer não é, por si só, garantia de processo formativo de avaliação. Como afirma Beth Marcuschi (2004, p. 78-79):
Se, ao atribuir uma nota, o professor souber indicar os traços que distinguem, por exemplo, a nota sete ou oito dada a um aluno, do sete ou oito recebido por outro, ou seja, se souber descrever os conhecimentos atingidos por um e por outro e, se com base nesses dados, conseguir encaminhar ações de formação que permitam ampliar a aprendizagem dos alunos, levando em conta suas diferenças, então esse docente estará praticando uma avaliação formativa.
Por outro lado, o registro discursivo não está, de modo algum, livre de tornar- se uma ação meramente burocrática da atividade docente. Ainda assim, ele dirá muito mais a respeito da prática do professor.
Por fim, cabe registrar que a avaliação de concepção formativa não passa a fazer parte da prática do professor por meio de decreto, mas mediante um demorado processo de amadurecimento profissional, calcado no estudo, na reflexão, numa cultura de discussão das práticas cotidianas e, sobretudo, numa política de formação que supere as burocráticas “capacitações” em prol de estudos mais sistematizados, mais freqüentes e mais próximos às realidades dos docentes.