"ARTIFICIEL, ETRANGER A L'UNITE FONDAMENTALE DE L'ORGANISME HUMAIN. ( ... ) L'IDEAL RESTE DONC UNE TAXONOMIE UNIQUE, POLYVALENTE, QUI FONDRAIT LES TROIS DOMAINES TRADITIONNELS ET RAPPELLERAIT CONSTAMMENT AUX EDUCATEURS, AUX AUTEURS DE PROGRAMMES SCOLAIRES ET AUX CONSTRUCTEURS DE TESTS LA NECESSITE DE CONSIDERER L'INDIVIDU TOUT ENTIER" (DE LANDSHEERE, 1976, p.219) .
La suite de cet article analyse les progrès qui ont été faits par la recherche dans cette direction. En effet, si l'on reprend chronologiquement le développement de la pensée par objectifs, on retrouve des traces de classifications des objectifs par catégories intégrées chez plusieurs auteurs : la plupart sont trichotomiques (voir tableau 20),Ces taxonomies sont intégrées, au sens qu'elles intègrent en une approche unifiée les trois domaines cognitif, affectif et psychomoteur.
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a) MILLER (1962) propose trois niveaux intégrés d'emboîtement: 1 ) les taches, 2) les opérations , 3) les fonctions. Chez ce spécialiste de l'analyse des taches, une fonction se décompose en opérations elles
mêmes fractionnées en taches . Par exemple, la fonction ciblée d'opérateur radar inclut l'apprentissage de plusieurs opérations comme celle de calculer la force du vent, qui comportent à leur tour des taches simples comme celle de prendre la tangente d'un angle.
On peut considérer la triade taches/opérations/fonctions comme une taxonomie simplifiée intégrant les domaines bloomiens: cette classification logique, systématique et hiérarchisée cible bien des buts éducatifs selon des principes explicites de sélection des comportements visés par les processus d'enseignement, pour reprendre la définition donnée en début de chapitre. Or, chez MILLER, l'homme est envisagé comme une totalité fonctionnelle. La fonction (l'opération, la tache) intègre le cognitif, l'affectif et le psychomoteur.
b) En 1967, SCRIVEN distingue trois niveaux d'analyse des objectifs: 1 ) niveau opérationnel, 2) niveau conceptuel, 3) niveau de manifestation. Sa taxonomie tient compte d'aspects affectifs comme la motivation et les attitudes, et de capacités non cognitives perceptives, psychomotrices. Le niveau 1 correspond à la définition magérienne de l'objectif opérationnel; le deuxième niveau présente les qualifications générales et la description transversale des démarches constitutives du niveau 3; le troisième niveau offre. la description phénoménologique de la manière dont on peut montrer qu'un élève a atteint l'objectif sur le plan concret des item de test.
c) BLOOM et ses collaborateurs ont bien montré la nécessité de distinguer les processus cognitifs inférieurs et supérieurs -la plupart des recherches tiennent peu compte de l'aspect socio-affectif et des objectifs de niveau taxonomique supérieur (1 ) . La trichotomie de EISNER (1969) . qui a été utilisée dans le deuxième chapitre, va dans le sens d'une prise en compte de cet étagement: les OBJECTIFS DE MAITRISE j)Ortent sm l'univers drconscrit du connaissable 1) Exception fa i te des étudE,,; !;lir I ec méthodologies du proj et , et de recherches récentes sur l ' autorégulation et l a pensée stratég ique ( Z IMMERMAN , 1 98 13 ; McCOMBr; , 19 8 8 ; ,JONES et al . ,
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accessible et définissable opérativement; les OBJECTIFS DE TRANSFERT concernent des comportements appris dans un domaine qui doivent s'appliquer dans un autre domaine, ils relèvent du traitement de l'information, de l'analyse et de la synthèse; les OBJECTIFS D'EXPRESSION décrivent des situations éducatives à résoudre impliquant des tâches créatrices -ce type d 'objectif est plus évocatif que prescriptif, pius compiexe et diffldie à opérationaliser.
La trichotomie de EISNER connait un certain succès, elle a été reprise et étayée par plusieurs auteurs dont DE LANDSHEERE (1976) . BIRZEA (1979) et HAMELINE (1979) .
d) HOETKER (1970) discerne trois niveaux de performance en fonction de la capacité de transfert: 1) CAN DO: ce que l'élève est capable de faire, correspondant à l'objectif magérien; 2) MAY DO: ce que l'élève peut réaliser par transfert dans des situations nouvelles, peu familières; 3) WILL DO: ce que l'élève sera capable de réaliser dans sa vie d'adulte, correspondant à une action en situation complexe. Chez EISNER comme chez HOETKER, la hiérarchie distingue court, moyen et long terme dans l'apprentissage.
e) TUCKMAN (1972) distingue en une taxonomie intégrée 1) des objets, sur lesquels s'appliquent 2) des processus, propres à 3) des domaines.
f) ROWNTREE (1974} étage trnis types d'objectifs en fonction de leur degré de persistance et d.u niveau de spécificité des contenus: 1) les OBJECTIFS DE CONTENU concernent des séquences d'instruction définies par des performances à court terme dans une branche spécifique; 2) les OBJECTIFS METHODOLOGIQUES relèvent des savoir-faire instrumentaux nécessaires à la recherche, à l'organisation et à l'interprétation de l'information, ils concernent des opérations cognitives relatives au transfert et développées à moyen terme; 3) les OBJECTIFS A LONG TERME (life-skill) concernent des compétences à longue durée nécessaires en situation dans un fonctionnement social impliquant l'intégration de valeurs.
g) Le modèle tridimensionnel de DE BLOCK (1975) distingue CONTENU, METHODE ou processus d'apprentissage, et culture subjective de l'ELEVE en tant que personne.
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h) DE LANDSHEERE ( 1976) reprend les travaux de TYLER, GAGNE, EISNER et McCLELLAND en les étayant, et distingue les objectifs de maitrise, les objectifs de transfert et les objectifs d 'expression.
i) ROLINGER et al. (1976), dans une étude sur les objectifs de l'enseignement des langues secondes différencie nettement l'apprentissage de base des contenus (phonétiques, structuraux, lexicaux) , de celui des aptitudes communicatives et des situations
cadre impliquant un fonctionnement langagier.
j) D'HAINAUT (1977) définit les objectifs comme des ACTIVITES PRODUITES sur des OBJETS; les objets sont les contenus à partir desquels une activité fonctionnelle produit une opération ou un transfert.
k) D'autre part, D'HAINAUT distingue les approches de type INTRADISCIPLINAIRE qui suivent la logique d'une discipline, de type INTERDISCIPLINAIRE instrumental qui organisent le savoir de l'élève à l'aide de concepts généraux applicables dans de nombreux domaines, et l'approche TRANSDISCIPLINAIRE comportementale qui détermine l'apprentissage à partir de démarches très générales relevant d'un fonctionnement intellectuel et socio-affectif dans des situations de vie.
1) Le CEPEC de Lyon définit trois niveaux d 'objectifs sur la base d'expérimentations multiples en recherche-action: les objectifs, les capacités, les compétences (DELORME, 1982; CEPEC, 1983; MEYER
& PHELUT, 1983; MEIRIEU, 1984; GILLET, 1986) . La COMPETENCE est un savoir-faire complexe, un système intériorisé d'apprentissages nombreux représentant une réalisation finale, concrète, qui se situe dans le temps et dans l'espace. La CAPACITE désigne l'axe transversal du développement de l'apprenant dans l'exercice et l'application des contenus; elle représente une hypothèse de travail, une possibilité paradigmatique générale interne, en progrès. Capacités et compétence permettent de dépasser la linéarité rnagérienne des objectifs.
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m) CARDINET (1982a et b, 1984) examine les options pédagogiques communes sous-jacentes à un ensemble de plans d'études existants et remarque que les visées éducatives peuvent être formulées de multiples façons selon qu'on s'attache aux savoir
faire enseignés dans le cadre d'une discipline (organisation logique).
aux qualifications cognitives générales (organisation psychologique) ou à des fonctions du savoir en situation (organisation utilitaire) . Son analyse de programmes scolaires met en évidence trois types d'objectifs pédagogiques complémentaires. 1) LES OBJECTIFS DE CONTENU concernent la terminologie et les concepts de la branche ainsi que les listes de notions propres à l'objet d'étude, y compris les lois ei: relations établies entre les concepts. 2) LES OBJECTIFS DE DEMARCHE se réfèrent à des transformations visées chez l'apprenant sous la forme de capacités interdisciplinaires ou d'aptitudes psychologiques qui constituent autant de savoir-faire globaux. 3) LES OBJECTIFS DE FONCTIONNEMENT visent la maitrise autonome du cadre de vie, d'un rôle social ou d'une situation problématique; ils mettent en oeuvre les connaissances de la discipline et les démarches de pensée interdisciplinaires dans un contexte concret impliquant l'expression d'une échelle de valeurs, la production, la communication ou la créativité.
n) On pourrait encore citer la taxonomie intégrée d' ALLAL (1986), bien que son découpage concerne quatre niveaux d'objectifs: 1) MAITRISE de savoirs et savoir-faire fondamentaux, 2) élaboration de STRATEGIES, 3) AUTOREGULATION et 4) INTERACTION SOCIALE, tout en remarquant que les niveaux 3 et 4 se confondent dans un fonctionnement en situation.
En résumé, de nombreux auteurs affirment la nécessité d'une intégration des domaines cognitif, socio-affectif et psychomoteur dans les visées éducatives, et presque tous déterminent trois niveaux intégrés d'objectifs, comme le montre le tableau de la page suivante.
Le tableau 20 place les auteurs en ordonnée et les traits communs à la plupart des définitions en abscisse. Une croix indique la présence d'un trait commun pertinent dans la définition que donne l'auteur du niveau envisagé. Les traits retenus en abscisse sont tirés de définitions données par les auteurs des trichotomies les plus
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