Observou-se a prática pedagógica tanto da professora do ensino regular quanto a da professora do AEE. No discurso as duas relataram preocupação com relação ao desenvolvimento de seus alunos, mas averiguou-se que necessitam usar de técnicas diferenciadas, para atender as necessidades de seus alunos.
A professora da sala regular que tem seus três alunos na sala de AEE salienta:
Então, assim, eu não trabalho com eles do mesmo jeito que eu trabalho com as outras crianças, mas separado. Trabalho com recorte de revista, circular palavrinha, que eles mesmos recortam e cola. E trabalho muito com eles, a oralidade, por que nem conversar eles e especialmente um aluno que não conversava. Agora, interage comigo, com outros funcionários da escola, com os colegas. Tem que ser um trabalho diferenciado, com todas essas crianças. Eles já tiveram uma melhora signi icativa desde o inicio do ano.
Nota-se um esforço da professora para o trabalho com o aluno, mas ao mesmo tempo algumas atividades demonstram exercícios de repetição, colagem e o trabalho com palavras descontextualizadas. Porém, há uma tentativa desta professora realizar atividades em parceria com a professora do AEE, conforme expressa:
Esse ano eu e a professora do AEE izemos um trabalho junto, trocamos o material de um aluno porque [...]. Acho que esse trabalho tinha que ter sido
feito com cinco anos, pra quando chegasse esse ano ele já tá bem melhor, por que esse ano ele já conseguiu avançar muito em termos assim, da escrita, sabe? Nós trocamos lápis, pegamos aquele lápis triangular, por que ele não tinha o movimento da pinça, ele pegava no lápis assim (fez gesto). Tinha muita di iculdade, era complicado, aí a professora do AEE adaptou um lápis também pra ele, nesses lápis comum da gente, ela fez tudo de acordo assim, com que ela estudou, com a formação que ela teve. A gente pode ajudar essa criança e está ajudando.
Nesta perspectiva, entende-se que a prática pedagógica quando trabalhada em conjunto, no estudo de cada caso, de fato contribui para o desenvolvimento dos alunos atendidos pelo AEE, que têm como auxílio uma professora que já tem a consciência de que seu trabalho deve ser diversi icado devido a demanda de alunos que possui.
O professor precisa ter uma concepção diferenciada de ensino e de educação, para que sua prática possa determinar os saberes que são elencados como primordiais e que permeiam as diversas situações tanto dentro quanto fora de uma sala de aula. Percebe-se, durante esse processo, a urgência para que os professores façam uma revisão de suas práticas e re litam sobre as diferenças humanas, e não buscar apenas uma formação continuada que se volte para ensinar a trabalhar e a se relacionar com um determinado tipo de de iciência. Isso não pode continuar acontecendo dentro de uma sociedade que almeja a inclusão.
É fato que não se pode generalizar e conceituar todos os professores como sendo reprodutores de práticas ultrapassadas, mesmo porque com essa pesquisa pode-se analisar que há professores engajados nessa causa e educadores que estão preocupados com o desenvolvimento de seus alunos. Como é o caso da professora do AEE que procura conversar com as professoras, gestão da escola e, principalmente, com os pais que são, às vezes, descompromissados, como ela mesma salienta.
A professora dispõe de vários materiais na sala de recurso para desenvolver a prática pedagógica com seus alunos atendidos. Para ela, o trabalho na sala de AEE precisa envolver a ludicidade e justi ica que dentro da sala de aula e no AEE é o momento em que o discente traz à tona suas angústias diante de tudo que é vivido e é possível lhe oferecer um atendimento individualizado.
Dessa forma, no AEE o aluno aprende também brincando, assim como na sala de aula. A professora do AEE traz que: “se o aluno está no 1º ano e não conhece as letras, utilizo bingo de letras, o alfabeto móvel,
recorte de revistas (letra, objeto que começa com a letra estudada) jogo da memória, trilha do alfabeto, tudo aquilo que pode contribuir”.
O atendimento na sala de AEE precisa ser um complemento para o aluno que dele necessita, e este deve ir ao encontro das necessidades de cada aluno ali atendido. Por isso, a professora tenta elucidar isso de uma forma lúdica e prazerosa para este aluno, apesar de que possui grandes di iculdades na avaliação e diagnóstico, como relatou na entrevista.
4. Considerações ϐinais
Falar de inclusão, em nossa sociedade, é um grande desa io, devido a tantas barreiras que separam as escolas regulares dos alunos com de iciência. A primeira barreira, e acredita-se que seja a mais di ícil de romper, é o preconceito. A segunda, a estrutura ísica do espaço escolar. Embora essa barreira não seja tão di ícil de ser superada, sabe- se que os poderes públicos não disponibilizam verbas su icientes para que esta acessibilidade seja uma realidade. Outra barreira que pode ser citada é a falta de conhecimento a respeito dos direitos das pessoas com de iciência por parte dos pais e/ou responsáveis que não lutam pelos direitos de seus ilhos, pois, muitas vezes, desconhecem que estes existem; além de inúmeras resistências da equipe pro issional da escola regular e, também, da escola especial para o encaminhamento de seus alunos para a escola comum.
Apesar de todas e quaisquer di iculdades, a inclusão está posta e respaldada pelos documentos o iciais, como na Constituição e em toda a legislação analisada neste estudo. A inclusão é um direito de todo cidadão, portanto, a escola pode estar cometendo um crime quando não aceita receber um aluno com de iciência e/ou transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, bem como qualquer outra criança em idade escolar.
Assim, o AEE é muito importante para ajudar o aluno com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades a se desenvolver na vida escolar, pessoal, social e favorecer a sua inclusão na escola.
É notável e constante tanto na fala da professora que atua no AEE, como da coordenadora deste serviço, que se faz necessário e rápido a mudança de paradigmas tradicionais e a modificação de currículos para receber esses discentes. Assim, não adianta ter uma sala preparada para o atendimento desses alunos e professores capacitados, se o currículo, a escola de uma forma geral e os professores não aceitam esses alunos.
A inclusão deve signi icar um novo paradigma de escola, em que todos os alunos tenham direito ao acesso e permanência neste espaço. Tornando assim, os mecanismos de discriminação e seleção inutilizados, sendo substituídos por todo tipo de procedimento que contemple uma educação de qualidade e aprendizagem para todos aqueles que ali se inserem.
Embora essa escola pesquisada não esteja em consonância com a legislação, no que se refere ao atendimento do AEE, e para esta, como para tantas outras a inclusão é algo novo, nota-se que há por parte da professora do AEE empenho para que os alunos sejam atendidos na sala recurso e para que a escola possa receber e incluir os alunos com de iciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.
Inclusão deve signi icar mudança. É tempo de transformar as escolas, os pensamentos e as atitudes de alguns sujeitos e entender que não basta a garantia de direitos expressa nos documentos legais, são necessárias políticas públicas que propiciem acesso, formação docente e viabilize recursos inanceiros para tal.
Referências
BARBOSA, E. Educação Especial. Inclusão: Revista da educação especial. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. v.1, n.1, (out 2005),. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005. p. 56.
BATISTA, C. M. A.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado: de iciência mental, São Paulo: Ed. Moderna-Didáticos, 2007.
BRASIL. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. UNESCO, Brasília, DF, 1948.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília: Imprensa O icial, 1988.
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990. ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n º 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF, 2001.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF, 2011.
CARVALHO, R. E.. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 5 ed. Porto Alegre:Mediação, 2007.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. 1. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
GARCIA, C. A. A. et al. Inclusão do aluno com dismotria cerebral ontogenética: análise das práticas pedagógicas. Rev. Bras. Ed. Esp. Marília, v. 12, n.º 2, p. 169-186, Mai.-Ago. 2006.
GLAT. R. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
GLAT, R.; BLANCO, L. de. M. V. Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva. In: GLAT, R (Org.). Educação Inclusiva: Cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
GÓES, M. C. R. de; LAPLANE, A. L. F. de. (Orgs.) Políticas e Práticas de Educação
GOMES, A.; FERNANDES, A.; BATISTA, C.; SALUSTIANO, D.; MANTOAN, M. T.; FIGUEIREDO, R. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado De iciência Mental. In: Atendimento
Educacional Especializado: Orientações Gerais e Educação a Distância. Secretaria de Educação Especial. SEESP / SEED / MEC, Brasília, DF, 2007.
LEVINAS, E.. Ética e infinito. Madri: La Balsa de la Medusa, 2000.
LUCK, H.. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
MANTOAN, M. T. É. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna, 2003.
MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
MARTINS, J.. A pesquisa qualitativa. In: Fazenda, I. (Org.) Metodologia da pesquisa
educacional. São Paulo: Cortez, 1994. p. 49-58.
MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho docente e formação de professores de educação
especial. São Paulo: EPU, 1993.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre, Editora Artmed, 2003.
MIRANDA, A. A. B. A prática pedagógica do professor de alunos com deϔiciência
mental. 2003. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Metodista de
Piracicaba: São Paulo, de, 2003.
PEREIRA, E. M. de A; LIMA, E. F. e PLACCO, V. M. de S. Desa ios da formação: o curso de pedagogia frente às proposições da nova LDB. CEPEE, 4, 1996, Águas de São Pedro, IV CEPEE, Águas de São Pedro, Unesp/Pró-Reitoria de Graduação. 1996. PLAISANCE, E. Ética e inclusão. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p. 13-43, jan./ abr. 2010.
PRADO, M. E. B. B.; FREIRE, F. M. P. A formação em serviço visando a reconstrução da prática educacional. In: FREIRE, F. M. P. ; VALENTE, A .(Orgs.) Aprendendo para
a Vida: os Computadores na Sala de Aula. São Paulo: Cortez, 2001.
QUEIROZ, M. I. P. Relatos orais: do “indizível” ao “dizível”. In: VON SIMSON, O. M. (Org. e Intr.). Experimentos com histórias de vida (Itália-Brasil). São Paulo: Vértice, Editora Revista dos Tribunais, Enciclopédia Aberta de Ciências Sociais, v.5, 1988. p. 68-80.
STAINBACK, S.; STAINBACK , W. Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas